在積木游戲中實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動(dòng)

積木是幼兒園里最常見(jiàn)的“玩具”，也是幼兒的基本學(xué)習(xí)材料之一，因其使用方法靈活多樣，深受不同年齡幼兒的喜愛(ài)。本案例中，我們就完整看到了幼兒自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造的過(guò)程。但也因?yàn)檫@一“靈活多變”的特性，積木區(qū)的組織與指導(dǎo)困擾著許多教師。宋老師提供的案例向我們展現(xiàn)了教師如何通過(guò)觀察兒童在積木區(qū)的搭建行為，介入幼兒的游戲，實(shí)現(xiàn)積木游戲的教學(xué)價(jià)值?；蛟S可以帶給我們大家一些思考和啟示。

通過(guò)“計(jì)劃”支持幼兒的行動(dòng)

幼兒進(jìn)入大班以后，游戲之前制訂一份“行動(dòng)計(jì)劃”尤為重要。本案例中，教師“為了能讓幼兒產(chǎn)生合作搭建的愿望”，參與了幼兒制訂計(jì)劃的過(guò)程，以提問(wèn)為支持，引發(fā)幼兒之間的討論和協(xié)商。討論中，當(dāng)幼兒第一次有了“想搭一個(gè)不一樣的”想法時(shí)，教師及時(shí)抓住時(shí)機(jī)，首先為幼兒呈現(xiàn)了真實(shí)的高架橋圖片，幫助幼兒更直觀地理解高架橋，及時(shí)為幼兒補(bǔ)充了經(jīng)驗(yàn)。然后，鼓勵(lì)幼兒用繪畫(huà)的方式將計(jì)劃表征出來(lái)，為促進(jìn)幼兒符號(hào)表征能力的發(fā)展提供了契機(jī)。

當(dāng)游戲快結(jié)束時(shí)，幼兒認(rèn)為任務(wù)已經(jīng)完成的時(shí)候，教師又一次提醒幼兒對(duì)照計(jì)劃。此時(shí)，教師“發(fā)現(xiàn)幼兒基本還是兩兩或獨(dú)自完成搭建”，從而推斷“幼兒大體上是傾向于和對(duì)同樣事情感興趣的小伙伴一起做游戲的”。因此，教師就為他們創(chuàng)造合作探索、學(xué)習(xí)和支持的氛圍，比如請(qǐng)幼兒“想辦法把它們聯(lián)系在一起”，就為幼兒提供一個(gè)思考建筑物之間的關(guān)聯(lián)、彼此合作的契機(jī)，也為接下來(lái)的主題建構(gòu)活動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。

制訂一個(gè)行動(dòng)計(jì)劃，并將其付諸實(shí)踐，這一過(guò)程不僅讓幼兒學(xué)習(xí)討論與協(xié)商，學(xué)會(huì)接納別人的意見(jiàn)，還能幫助幼兒理解計(jì)劃的意義，明白計(jì)劃與接下來(lái)的行動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)，促使幼兒不僅會(huì)“動(dòng)手”，還要會(huì)“動(dòng)腦”，養(yǎng)成行動(dòng)之前要想一想的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

通過(guò)“發(fā)現(xiàn)”幫助幼兒拓展經(jīng)驗(yàn)、解決問(wèn)題

從幼兒游戲的過(guò)程中，我們欣喜地看到，幼兒找到了搭建斜坡的規(guī)律——搭建上坡時(shí)支撐的積木越來(lái)越高，下坡時(shí)支撐的積木越來(lái)越矮。幼兒能順利完成坡道的建設(shè)，也和教師之前在班級(jí)里開(kāi)展的集體探究活動(dòng)“斜坡”有關(guān)系。這說(shuō)明，區(qū)域游戲與集體教學(xué)活動(dòng)之間可以形成循環(huán)與互補(bǔ)。有效整合集體教學(xué)和區(qū)域游戲，可以幫助幼兒建立整體性經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與改造的有機(jī)統(tǒng)一。

本案例中，幼兒遇到的困難并不在“斜坡”，而在于“縫隙”。當(dāng)幼兒多次嘗試失敗后向教師求助，教師并沒(méi)有給幼兒提供直接的答案，而是用提問(wèn)的方式幫助幼兒注意細(xì)節(jié)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并通過(guò)進(jìn)一步追問(wèn)，促使幼兒開(kāi)始思考是什么導(dǎo)致“縫隙”出現(xiàn)。最后，幼兒決定從高架橋的下坡處開(kāi)始一邊檢查一邊彌合縫隙，終于自己解決了問(wèn)題。

幼兒往往意識(shí)不到自己在操作中存在的問(wèn)題。教師的適時(shí)介入幫助幼兒注意到“問(wèn)題”，會(huì)為幼兒自己解決問(wèn)題提供思考的線索。幼兒如果能自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法，從中學(xué)到的東西就會(huì)更有意義。

另外，當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒此次搭建的這個(gè)房子確實(shí)“和之前的房子不一樣”，最大的特點(diǎn)是“圓角”代替了“直角”，教師馬上意識(shí)到幼兒開(kāi)始關(guān)注建構(gòu)作品的藝術(shù)美，嘗試結(jié)構(gòu)的多種可能性來(lái)表征出不同造型的房子，表現(xiàn)出獨(dú)特的審美，體現(xiàn)了幼兒的自主創(chuàng)造。在充分認(rèn)識(shí)到幼兒的這一發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，教師可以幫助幼兒擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)，為幼兒提供觀察、欣賞“天壇”“故宮”“教堂”等風(fēng)格和造型各異的建筑物，幫助幼兒建構(gòu)更為豐富的造型結(jié)構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，還可以引發(fā)幼兒對(duì)不同國(guó)家、不同民族、不同歷史時(shí)期的建筑物進(jìn)行討論，幫助幼兒認(rèn)識(shí)和理解人類生活與建筑環(huán)境的關(guān)系。

在建構(gòu)活動(dòng)中，大班幼兒往往更多關(guān)注建構(gòu)作品的高度、造型，容易忽略連接處的細(xì)節(jié)。引導(dǎo)幼兒注意問(wèn)題、關(guān)注細(xì)節(jié)，有助于幼兒理解整體與局部的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到各積木連接處的緊密直接影響到建構(gòu)物整體的穩(wěn)定和平衡，可以促使幼兒在生活中進(jìn)一步探索和發(fā)現(xiàn)物體保持平衡和穩(wěn)定的方法，認(rèn)識(shí)和體會(huì)系統(tǒng)中力的相互作用。

通過(guò)“描述”幫助幼兒反思

大班幼兒熱衷于討論自己的建構(gòu)物，教師如果能為幼兒提供一個(gè)可以分享討論的開(kāi)放機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)幼兒描述和解釋幼兒自己的行為，除了可以有效促進(jìn)幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力和語(yǔ)言理解能力的發(fā)展，還可以提高幼兒的“元認(rèn)知”能力。

本案例中，在幼兒分享回顧時(shí)，一名幼兒說(shuō)：“高架橋的斜坡連不上，我們從最高的地方開(kāi)始檢查，發(fā)現(xiàn)每一個(gè)斜坡連接都不能有縫，最后一個(gè)大的縫，我找到一塊積木把它正好填上，這個(gè)橋面就變平了!”他不僅說(shuō)清楚了問(wèn)題，還講明了自己用了什么方法，是怎么解決的問(wèn)題，說(shuō)明這名幼兒有著非常強(qiáng)的語(yǔ)言表達(dá)能力和清晰的邏輯思維能力。

但并不是每名幼兒都具備這樣的能力。對(duì)于幼兒在語(yǔ)言表達(dá)能力方面相對(duì)較弱的幼兒，教師可以問(wèn)幼兒：“你發(fā)現(xiàn)了什么問(wèn)題?”“你是怎么解決的?”“你用了什么好辦法?”通過(guò)問(wèn)題支架，幫助幼兒建立一個(gè)表述的邏輯順序，逐步學(xué)會(huì)有邏輯地表達(dá)。教師需要在這一過(guò)程中認(rèn)真傾聽(tīng)幼兒的陳述，適時(shí)幫助幼兒補(bǔ)充不完整的描述。對(duì)于不愿意在集體面前表達(dá)或者膽怯的幼兒，教師可以允許幼兒說(shuō)不出來(lái)，畫(huà)出來(lái)。當(dāng)幼兒把自己的想法畫(huà)在紙上，再借助繪畫(huà)表達(dá)時(shí)，描述往往會(huì)變得順暢?；蛘咭部梢韵癖景咐械慕處煟膭?lì)幼兒到現(xiàn)場(chǎng)，邊操作邊描述，也會(huì)降低幼兒的緊張感。

教師還可以將幼兒的建構(gòu)作品用照相機(jī)或攝像機(jī)記錄下來(lái)，讓幼兒互相欣賞引發(fā)評(píng)議，以促進(jìn)幼兒之間的經(jīng)驗(yàn)交流、反思和相互學(xué)習(xí)。總之，當(dāng)幼兒樂(lè)于分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷并能描述和解釋自己的行動(dòng)時(shí)，說(shuō)明幼兒理解了他們遇到的問(wèn)題或現(xiàn)象。只有幼兒真正理解了的東西，才對(duì)他們未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)具有意義和價(jià)值。

在幼兒游戲的過(guò)程中，教師應(yīng)該首先以觀察者的身份觀察幼兒的搭建情況，觀察幼兒在遇到問(wèn)題時(shí)是如何解決的；進(jìn)而，才是幼兒游戲中的參與者、支持者，適時(shí)幫助幼兒注意細(xì)節(jié)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、不斷向困難發(fā)起挑戰(zhàn)；通過(guò)進(jìn)一步回顧幼兒已經(jīng)做過(guò)的事情，幫助幼兒理解操作的“意義”；鼓勵(lì)幼兒相互學(xué)習(xí)，體驗(yàn)團(tuán)隊(duì)合作的快樂(lè)。

正如布魯斯所說(shuō)：“豐富的積木游戲并不會(huì)自然發(fā)生，只有在成人的努力下，使自己的行動(dòng)具有強(qiáng)有力的催化作用，豐富的積木游戲才會(huì)發(fā)生。”只要教師能認(rèn)清、重視積木的教育價(jià)值，讀懂和理解幼兒的游戲，積木便不再只是簡(jiǎn)單的玩具，而會(huì)成為促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)、引導(dǎo)幼兒心靈與思想的高質(zhì)量媒介。

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在共享中互動(dòng)，在互動(dòng)中發(fā)展——幼兒園混班角色游戲的實(shí)踐與思考

我園多年來(lái)一直致力于開(kāi)展角色游戲的實(shí)踐研究，在這一過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，以班級(jí)為單位的角色游戲活動(dòng)范圍較小，幼兒互動(dòng)交往的同伴有限；不同班級(jí)重復(fù)設(shè)置類似的游戲環(huán)境和材料，既造成了資源浪費(fèi)，又增加了教師的工作量。 為此，我們根據(jù)幼兒園教室面積較小、走廊區(qū)域?qū)挸ǖ奶攸c(diǎn)，將班級(jí)與走廊環(huán)境有機(jī)結(jié)合，開(kāi)展了“公共區(qū)域混班角色游戲環(huán)境開(kāi)發(fā)和利用”實(shí)踐研究，拓展了原有的角色區(qū)域范疇，為幼兒提供了更廣泛的游戲空間與游戲資源，幼兒可以更加自主地選擇游戲內(nèi)容、游戲玩伴和游戲方式。 混班角色游戲的開(kāi)展為幼兒創(chuàng)造性、合作性行為的產(chǎn)生提供了更多的可能性。與本班角色游戲相比，混班角色游戲最大的特點(diǎn)在于游戲空間、游戲材料、游戲時(shí)間段的共享，這些資源共享可以促進(jìn)幼兒的社會(huì)性交往，讓幼兒在共享中快樂(lè)互動(dòng)。 共享游戲空間 我園分小班部和中大班部，各部均以樓面為單位創(chuàng)設(shè)公共區(qū)域的游戲場(chǎng)地，主要包括各班的教室和寬敞的走廊區(qū)域。在開(kāi)展混班角色游戲時(shí)，幼兒可自由穿梭于兩個(gè)教室及走廊公共區(qū)域的游戲場(chǎng)地中，共享游戲空間。 依據(jù)幼兒不同的年齡特點(diǎn)和興趣需要，我園混班角色游戲的空間設(shè)置在小班和中大班有著不同的體現(xiàn)。如小班游戲空間設(shè)置以“小家庭與大社會(huì)”的形式呈現(xiàn)，各班教室內(nèi)游戲區(qū)域設(shè)置以私密空間、小家庭的形式出現(xiàn)，走廊公共區(qū)域的設(shè)置則以繁華熱鬧的大社會(huì)形式出現(xiàn)?！靶〖彝ヅc大社會(huì)”的互動(dòng)，讓幼兒體驗(yàn)不同主題游戲的樂(lè)趣，不斷自主生成游戲內(nèi)容。 中大班幼兒的游戲水平和經(jīng)驗(yàn)都有了提升，游戲空間設(shè)置以“小創(chuàng)造與大智慧”的形式呈現(xiàn)。在設(shè)置基本游戲區(qū)域的基礎(chǔ)上，我園還為中大班幼兒開(kāi)辟了一片“留白區(qū)”，即沒(méi)有任何環(huán)境準(zhǔn)備、環(huán)境暗示，任由幼兒自主構(gòu)建的區(qū)域，教師只負(fù)責(zé)提供游戲材料，幼兒可以自由選擇玩什么和怎么玩。“留白區(qū)”旨在為中大班幼兒創(chuàng)設(shè)寬松、自主的游戲空間，促進(jìn)幼兒合作能力、想象力和創(chuàng)造性的發(fā)展。 共享游戲材料 在開(kāi)展混班角色游戲時(shí)，由于公共區(qū)域參與游戲的班級(jí)多、人數(shù)多，教師經(jīng)常需要根據(jù)幼兒生成的內(nèi)容和主題活動(dòng)的需要收集各種游戲材料。我們發(fā)現(xiàn)，一個(gè)班級(jí)幼兒收集來(lái)的游戲材料有限，但一個(gè)樓面、一個(gè)年級(jí)的幼兒共同收集的游戲材料豐富多樣。因此，我園每個(gè)樓面公共區(qū)域中的游戲材料都來(lái)源于本年級(jí)的每一位幼兒，同樣也讓每一位幼兒共享。 游戲中，幼兒最感興趣、使用頻率最高的莫過(guò)于公共區(qū)域內(nèi)的“游戲材料庫(kù)”，各年級(jí)根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)給它起了不同的名字，或百寶箱，或魔力盒，或智慧工坊。“游戲材料庫(kù)”里除了有可供幼兒在游戲中使用的各類材料外，還有一些因調(diào)整游戲被替換下來(lái)的游戲材料。幼兒可在日后共享這些游戲材料，開(kāi)發(fā)新的或已玩過(guò)的游戲內(nèi)容。教師將“游戲材料庫(kù)”里應(yīng)保留什么材料、加入哪些新材料的權(quán)利交給幼兒，讓幼兒自主選擇游戲材料和內(nèi)容，協(xié)商制訂游戲規(guī)則，真正成為游戲的主人。 共享游戲時(shí)間段 由于各年齡段幼兒在社會(huì)性及交往能力等方面的發(fā)展存在較大差異，混班角色游戲的時(shí)間分配依據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)，在小、中、大班有著不同的體現(xiàn)，具體如下： 小班幼兒處于獨(dú)自游戲、平行游戲的高峰時(shí)期，幼兒之間相互交往較少，因此我們?cè)谟螒蛟O(shè)置中以本班角色游戲?yàn)橹?，每周開(kāi)展一次混班角色游戲，共享游戲時(shí)間為40分鐘，在游戲中逐漸提高小班幼兒對(duì)環(huán)境變化的適應(yīng)能力。 中班幼兒的角色游戲水平有了較大提高，在本班角色游戲開(kāi)展的基礎(chǔ)上，我們將混班角色游戲的頻率增加為每周兩次，共享游戲時(shí)間為45分鐘，在游戲中逐步擴(kuò)大中班幼兒的交往范圍。 大班幼兒各方面能力發(fā)展較快，我們將混班角色游戲的頻率增加為每周三次，共享游戲時(shí)間為50分鐘，以進(jìn)一步推動(dòng)大年齡幼兒在游戲中的合作、交往及創(chuàng)造性的發(fā)展。 通過(guò)合理布局、資源共享，我們充分利用有限的教育資源開(kāi)展混班角色游戲，大大豐富了各年齡段幼兒的認(rèn)知和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，為幼兒搭建了自主發(fā)展的平臺(tái)，促進(jìn)了幼兒間良好的互動(dòng)和交流。以下分別以小班和中大班為例，具體介紹我園混班角色游戲的開(kāi)展與實(shí)踐。

對(duì)中班幼兒積木游戲的解讀

在杭州市普通教育研究室舉辦的“幼兒園游戲視頻案例研討活動(dòng)”中，我園五人團(tuán)隊(duì)進(jìn)入了游戲現(xiàn)場(chǎng)。我們觀察的是中班積木游戲。我們借助各種策略，對(duì)幼兒的建構(gòu)目的、建構(gòu)過(guò)程及其建構(gòu)技能、認(rèn)知水平、團(tuán)隊(duì)合作狀況進(jìn)行了重點(diǎn)觀察和解讀。

案例描述

建構(gòu)區(qū)內(nèi)共有五名幼兒。我們按服裝和發(fā)型特征把他們叫作小點(diǎn)、小紫、小平頭、小蘑菇、小黃。我們先通過(guò)作品來(lái)回憶一下他們?cè)谶@45分鐘游戲時(shí)間里主要做了些什么。

游戲開(kāi)始，小點(diǎn)和小紫為一組。他們你一塊我一塊，默契地搭建了區(qū)域內(nèi)最大的建筑，把四座亭子依次從高到低有序地排列在同一軸線上，給人以美感。我們把它稱之為“公園”。

小蘑菇和小平頭專注地搭著火車(chē)站，單獨(dú)建構(gòu)的小黃陸續(xù)拆掉自己搭建的房子并主動(dòng)加入了火車(chē)站的搭建。此后，小黃又單獨(dú)在“火車(chē)站"的旁邊搭建了房子。

游戲進(jìn)入后期，因“火車(chē)站”倒塌，小蘑菇和小平頭的情緒受到一些影響，但他們?nèi)岳^續(xù)搭建?？匆?jiàn)小黃搭建的房子，兩人走到小黃旁邊一起搭建了Z字形路，將小黃的作品圍合在其中，并向小紫和小點(diǎn)搭建的公園處延伸，此時(shí)游戲結(jié)束。

分析解讀

一、搭建目的處在典型的“邊想邊搭”階段

研究表明，幼兒積木游戲行為的目的性有一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，即從最初的無(wú)意識(shí)擺弄逐步向?qū)崿F(xiàn)自己意愿的計(jì)劃性行為發(fā)展，通俗地說(shuō)，就是循著“先搭后想——邊想邊搭——先想再搭”的次序發(fā)展。

所謂“先搭后想”，那是初期接觸建構(gòu)材料時(shí)幼兒對(duì)材料的探索．一旦無(wú)意搭建的結(jié)果誘發(fā)了幼兒的想象，他們便會(huì)對(duì)其形象命名，小班幼兒一般處于該階段；所謂“邊想邊搭”，是指幼兒開(kāi)始有了想要搭建什么的意圖，但限于搭建水平，在搭建過(guò)程中因總是搭不好而不斷改變意圖，直至最后搭成什么算什么，中班幼兒已經(jīng)發(fā)展到了該階段；所謂“先想再搭”，則是指幼兒自始至終為實(shí)現(xiàn)自己的意圖而有計(jì)劃地搭建，即使受制于搭建技能，常常因搭得不滿意而不斷完善甚至不斷重來(lái)，其意圖基本不變，該狀態(tài)大多為大班時(shí)期幼兒的水平。

下面，我們通過(guò)對(duì)該案例中五個(gè)幼兒的建構(gòu)過(guò)程和作品來(lái)重點(diǎn)了解幼兒建構(gòu)行為的目的性。

活動(dòng)開(kāi)始，小蘑菇和小平頭邊輕聲交流邊取材料開(kāi)始搭建。不到一分鐘，他們放棄了該搭建活動(dòng)。一會(huì)兒，小蘑菇抓著圓柱體積木在地上豎著敲擊了幾下，可能是受這個(gè)動(dòng)作的提示，小平頭開(kāi)始進(jìn)行架空搭建，從搭建四根房梁到搭建房頂，再到裝飾房頂，然后進(jìn)行房子四邊的延伸(像是自動(dòng)扶梯)，最后進(jìn)行四周的圍合。他們把它稱之為“火車(chē)站”，建構(gòu)這個(gè)作品耗時(shí)28分鐘。

小點(diǎn)和小紫的狀態(tài)是比較專注和默契的。我們看到，他們時(shí)而更換積木位置，時(shí)而拿著積木思考，時(shí)而交頭接耳，小點(diǎn)還躺著休息了一會(huì)兒，然后起來(lái)繼續(xù)搭建。過(guò)程中，他們的作品倒了好幾次。從一塊積木到一個(gè)面，到平鋪鑲嵌越來(lái)越大的面，再到架空拱門(mén)，他們不斷修正建構(gòu)行為，不斷斟酌所用材料，不斷修正建構(gòu)思路。由上可見(jiàn)，該組幼兒建構(gòu)行為的目的性水平具有中班后期的典型性特征——出現(xiàn)了少量的“先想再搭”的行為，但大部分仍是“邊想邊搭”的行為。因此，我們認(rèn)為，他們的建構(gòu)目的處在由“邊想邊搭”向“先想再搭”過(guò)渡的階段。

幼兒建構(gòu)目的性水平的發(fā)展有其自身的規(guī)律，并存在個(gè)體差異。教師應(yīng)尊重其規(guī)律，并接納個(gè)體差異，耐心地等待孩子的自然成長(zhǎng)。

二、嫻熟地運(yùn)用架空、鑲嵌等技能并獲得認(rèn)知方面的發(fā)展

積木游戲由于材料開(kāi)放、易拆易建，幼兒可以任意組合，象征性地滿足自己的各種意愿，從而獲得創(chuàng)造的快感。幼兒不僅能從積木游戲中體驗(yàn)到積極的情緒，還能從不斷提高的建構(gòu)技能中獲得認(rèn)知方面的發(fā)展。建構(gòu)游戲的最大特點(diǎn)就是最終會(huì)產(chǎn)生一個(gè)有形的成果，也就是建構(gòu)的作品，所以，幼兒積木游戲的建構(gòu)水平可借助于作品分析來(lái)判斷。

研究表明：一般來(lái)說(shuō)，作品分析有兩個(gè)主要指標(biāo)，一是搭建技能，包括延長(zhǎng)、壘高、架空、平鋪、圍合等。二是這些搭建技能中蘊(yùn)含的認(rèn)知發(fā)展．比如，同樣是架空，有的體現(xiàn)出了對(duì)稱性，有的則沒(méi)有，有的在形狀、顏色或者數(shù)量上出現(xiàn)了多維對(duì)稱，有的則可能只有形狀對(duì)稱而顏色不對(duì)稱：同樣是圍合，有的選擇同一種形狀或顏色的積木，表現(xiàn)出根據(jù)形狀和顏色分類的水平，有的甚至已經(jīng)出現(xiàn)有規(guī)律的排列方式，但也有的可能還處在無(wú)意擇形擇色階段。

在該案例中，小點(diǎn)和小紫在建構(gòu)時(shí)用了單層架空、雙層架空的技能，還經(jīng)常用目測(cè)的方法判斷兩塊積木之間的距離。他們?cè)谕惠S線上搭了四個(gè)亭子，從前往后，依次從低到高，看上去雄偉壯觀。當(dāng)“公園”的地面不平整時(shí)，他們多次用了鑲嵌的技能進(jìn)行調(diào)整。其中，他們采用雙層圍合、鑲嵌的技能搭了一面精美的墻。小平頭和小蘑菇搭建了“火車(chē)站”，下面用幾根柱子架空，做成屋頂后再裝飾，屋頂很重，但在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)都沒(méi)有倒塌。他們除了運(yùn)用架空技能外，還用對(duì)稱的方式來(lái)砌圍墻。

通過(guò)觀察分析，我們覺(jué)得該組幼兒的建構(gòu)技能和認(rèn)知水平相當(dāng)不錯(cuò)，他們的搭建行為中出現(xiàn)了架空、圍合、鑲嵌、架高等搭建技能，并滲透了對(duì)稱、比較等多種認(rèn)知能力的發(fā)展，作品看上去均衡，表現(xiàn)出很強(qiáng)的節(jié)奏感、韻律感和美感。

在觀察中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、技能及認(rèn)知水平是綜合發(fā)展的，并且存在著明顯的個(gè)體差異。豐富幼兒有關(guān)長(zhǎng)短、大小、輕重、粗細(xì)、形狀、顏色等方面的經(jīng)驗(yàn)，提高幼兒目測(cè)、比較、模式排序等方面的認(rèn)知水平，將有利于幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展。

三、呈現(xiàn)了以兩人為主的小型合作模式

在建構(gòu)游戲中，玩伴之間盡管可以事先協(xié)商建構(gòu)的主題，但如何搭建、建成什么樣子，則取決于每個(gè)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在構(gòu)思。由于建構(gòu)是一個(gè)不斷調(diào)整想法和做法的過(guò)程，每個(gè)幼兒的經(jīng)驗(yàn)、想法和建構(gòu)水平不同，加上語(yǔ)言表達(dá)的限制，因此合作起來(lái)比較困難。

最初，幼兒只能分別搭建各自的單體作品，隨著建構(gòu)水平的提高，才會(huì)產(chǎn)生搭建者和輔助者的初步合作，即一個(gè)幼兒主要搭建，其他幼兒幫忙取送材料，直到幼兒能夠事先計(jì)劃和構(gòu)思一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的多體作品或者能看圖搭建，他們才會(huì)協(xié)商分工建構(gòu)一個(gè)復(fù)雜作品的各個(gè)組成部分。這是建構(gòu)游戲中幼兒合作的基本狀況。

為了觀察和分析幼兒建構(gòu)游戲中的合作狀況及水平，我們對(duì)該案例采用了網(wǎng)絡(luò)快速記錄法，即用最直觀的符號(hào)及時(shí)記錄游戲現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)情況。如，我們重點(diǎn)用動(dòng)作及語(yǔ)言這兩個(gè)要素來(lái)快速記錄幼兒與同伴、幼兒與作品間互動(dòng)的次數(shù)和狀況，其中，用“+”來(lái)表示動(dòng)作，用“0”表示語(yǔ)言，用“一”表示合作互動(dòng)主體，形成了以下圖表：

從圖表中可以看出，五名幼兒自然地形成了以小蘑菇和小平頭、小點(diǎn)和小紫組成的兩人合作小組。他們對(duì)“火車(chē)站”“公園”的命名表明他們對(duì)建構(gòu)目標(biāo)有了共識(shí)，因而促成了合作行為的形成?；?dòng)網(wǎng)絡(luò)圖表明。小蘑菇和小平頭的語(yǔ)言互動(dòng)次數(shù)最多，小點(diǎn)與小紫的動(dòng)作互動(dòng)最多、默契度最好。即使是單獨(dú)游戲時(shí)間最長(zhǎng)的小黃與同伴的語(yǔ)言互動(dòng)也有5次，動(dòng)作互動(dòng)有9次，使兩人合作小組變成了三人合作小組，時(shí)間長(zhǎng)達(dá)11分鐘。他既享受單獨(dú)游戲的樂(lè)趣，又作為輔助者偶爾進(jìn)入同伴的游戲，與同伴進(jìn)行初步的合作，體現(xiàn)了中班幼兒典型的合作行為特點(diǎn)。顯然，這是一個(gè)和諧的無(wú)群體互動(dòng)的小組，幼兒間的合作主要體現(xiàn)在個(gè)體之間的互動(dòng)上，小平頭的三次推倒作品的行為也沒(méi)有影響整個(gè)區(qū)域的活動(dòng)。

游戲后期，Z字形路的延伸與圍合使兩個(gè)作品即將連接，可能也預(yù)示著幼兒將從搭建單體作品最終聯(lián)合成較復(fù)雜的多體作品，展示了群體合作的發(fā)展趨勢(shì)。這可能也是中班后期幼兒合作能力的最近發(fā)展區(qū)。教師可以在此基礎(chǔ)上推進(jìn)幼兒的合作行為，比如通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題引發(fā)幼兒群體間的互動(dòng)。

中班游戲活動(dòng)教案：積木教案

中班游戲活動(dòng)積木教案(附教學(xué)反思)主要包含了活動(dòng)目標(biāo)，活動(dòng)準(zhǔn)備，活動(dòng)過(guò)程，活動(dòng)反思等內(nèi)容，嘗試在游戲情境中進(jìn)行有目的的構(gòu)建，探索發(fā)現(xiàn)積木因不同的連接方法而呈現(xiàn)的奇妙變化，發(fā)展幼兒的動(dòng)手能力，適合幼兒園老師們上中班游戲活動(dòng)課，快來(lái)看看積木教案吧。

活動(dòng)目標(biāo)：

1．嘗試在游戲情境中進(jìn)行有目的的構(gòu)建，探索發(fā)現(xiàn)積木因不同的連接方法而呈現(xiàn)的奇妙變化。

2．發(fā)展幼兒的動(dòng)手能力。

3．培養(yǎng)幼兒敏銳的觀察能力。

4．通過(guò)活動(dòng)幼兒學(xué)會(huì)游戲，感受游戲的樂(lè)趣。

5．提高幼兒思維的敏捷性。

活動(dòng)準(zhǔn)備：

積木若干、毛毛蟲(chóng)圖片、絨布毛毛蟲(chóng)玩具等。

活動(dòng)過(guò)程：

一、自由搭建

1．回憶與交流：你用積木搭過(guò)什么?

2．幼兒嘗試用7塊積木自由搭建。

3．欣賞作品。

教師分析

從自由搭建和作品展示引入，引導(dǎo)幼兒關(guān)注積木不同的連接方法所產(chǎn)生的不同效果，以此感受積木的多變性。

二、搭毛毛蟲(chóng)

(一)游戲一：搭一條毛毛蟲(chóng)

1．(教師出示毛毛蟲(chóng)圖片，引導(dǎo)幼兒觀察其特征，并提出搭建要求)也用7塊積木搭一條毛毛蟲(chóng)。

2．(幼兒交流)你是怎樣搭毛毛蟲(chóng)的?怎樣把毛毛蟲(chóng)的身體連接起來(lái)?

(二)游戲二：毛毛蟲(chóng)變長(zhǎng)了

1．(教師引導(dǎo)幼兒相互比較，看看誰(shuí)的毛毛蟲(chóng)最長(zhǎng))

2．(教師提出搭建要求)讓你的毛毛蟲(chóng)變得更長(zhǎng)。

3．(幼兒“修改作品”后，再次比較并交流)你的毛毛蟲(chóng)是怎樣變長(zhǎng)的?

小結(jié)

積木連接的孔越少，毛毛蟲(chóng)就越長(zhǎng)。

(三)游戲三：會(huì)扭動(dòng)的毛毛蟲(chóng)

1．(教師出示絨布毛毛蟲(chóng)玩具)請(qǐng)大家觀察一下，積木搭出來(lái)的毛毛蟲(chóng)和絨布毛毛蟲(chóng)在形狀上有什么不一樣?

小結(jié)

積木搭出來(lái)的毛毛蟲(chóng)是直的，絨布毛毛蟲(chóng)是可以扭動(dòng)的。

2．(教師引導(dǎo)并提出搭建要求)讓你搭建的毛毛蟲(chóng)扭動(dòng)起來(lái)。

3．(幼兒再次“修改作品”后交流搭建體會(huì))你是怎樣讓毛毛蟲(chóng)扭動(dòng)起來(lái)的?

小結(jié)

兩塊積木只要各連接一個(gè)孔，毛毛蟲(chóng)就可以扭動(dòng)了。

教師分析

先讓幼兒嘗試用7塊積木搭建一條能連接在一起的毛毛蟲(chóng)，目的在于引發(fā)幼兒搭積木的興趣；然后再用幼兒自己搭建的作品，通過(guò)比較來(lái)發(fā)現(xiàn)積木不同的連接方法可以使毛毛蟲(chóng)變得更長(zhǎng)的秘密；最后用柔軟的絨布毛毛蟲(chóng)來(lái)啟發(fā)幼兒思考硬硬的積木能否搭出一條也能扭動(dòng)的毛毛蟲(chóng)。三個(gè)環(huán)節(jié)步步推進(jìn)，始終在引發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而激勵(lì)幼兒大膽探索，在體會(huì)積木的多變性的同時(shí)體驗(yàn)游戲的快樂(lè)。

三、師幼交流分享游戲感受

活動(dòng)反思

在設(shè)計(jì)“百變積木”活動(dòng)前，我主要考慮以下三個(gè)問(wèn)題：

一是內(nèi)容的生活化。積木是幼兒最常見(jiàn)和熟悉的玩具，每個(gè)幼兒都非常喜歡且百玩不厭。作為一種玩具，能夠獲得幼兒如此喜愛(ài)并且持久不衰，本身就說(shuō)明積木的魅力。但事實(shí)上，恰恰是因?yàn)榉e木的多變性特質(zhì)而讓幼兒很難獲得理想的搭建結(jié)果。幼兒在搭積木時(shí)，受從自身意愿出發(fā)的自由隨性和有限經(jīng)驗(yàn)的影響，搭積木活動(dòng)往往呈現(xiàn)出過(guò)度自由而目的性和挑戰(zhàn)性不強(qiáng)的狀況，這一狀況很容易瓦解幼兒搭積木的興趣。教師也大多忽視積木這一玩具背后所隱含的教育功能和價(jià)值，忽視提高幼兒搭積木的興趣和質(zhì)量。因此，選擇幼兒所熟悉的材料――積木作為活動(dòng)材料，有利于幼兒與游戲材料的有效互動(dòng)。

二是目標(biāo)的適宜性。考慮到中班幼兒剛從小班升上來(lái)，因此，我把本次活動(dòng)目標(biāo)設(shè)置在：讓幼兒在自由搭建的基礎(chǔ)上，嘗試有目的地搭建；通過(guò)發(fā)現(xiàn)并掌握積木的搭建方法和技巧，來(lái)激發(fā)幼兒搭積木的興趣。

三是過(guò)程的互動(dòng)性。作為有目的的教學(xué)游戲活動(dòng)，我主要采用了創(chuàng)設(shè)游戲情境，用提問(wèn)或追問(wèn)的方式與幼兒互動(dòng)，以此讓幼兒體驗(yàn)挑戰(zhàn)和成功的快樂(lè)。我認(rèn)為有效的師幼互動(dòng)，應(yīng)建立在教師對(duì)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)了解的基礎(chǔ)上，這樣才能做到既鼓勵(lì)幼兒大膽思考和動(dòng)手探索，又激發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣。

中班幼兒積木游戲中的問(wèn)題解決

文/北京師范大學(xué)教育學(xué)部 王晶 首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院 于開(kāi)蓮

積木游戲是幼兒園常見(jiàn)區(qū)域游戲之一，游戲材料主要以原木色積木為主。積木本身具有較高的操作性、較強(qiáng)的靈活性和多樣性，因此積木游戲?yàn)橛變禾峁┝艘粋€(gè)更為自由的探索空間。一方面，幼兒在游戲時(shí)能夠充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力去嘗試不同的搭建方法；另一方面，幼兒在這種高度自主的游戲中也不可避免地會(huì)遇到各種搭建問(wèn)題。那么，幼兒在積木游戲中會(huì)遇到什么類型的問(wèn)題，他們是怎樣認(rèn)識(shí)這些問(wèn)題的，又是如何解決的？本文基于筆者對(duì)北京市一所幼兒園中的96名中班幼兒在自然情景下進(jìn)行積木游戲的觀察研究，分析總結(jié)了中班幼兒積木游戲中的問(wèn)題解決。

支撐問(wèn)題

積木的功能是搭建，而搭建的過(guò)程就是積木與積木之間相互支撐并保持整個(gè)建筑物穩(wěn)定的過(guò)程。積木之間能否穩(wěn)定支撐取決于積木的重心是否平衡、積木之間的接觸面積比例是否合適、建筑物是否搭建在水平面上等。在積木游戲中，幼兒經(jīng)常發(fā)出這樣的疑問(wèn)：“怎樣才能把房子搭得更高？”“再放一塊積木后，房子會(huì)不會(huì)倒？”同樣，他們也會(huì)有這樣的行為：

“小心翼翼地進(jìn)行堆高”、“試探性地把積木放上去又拿走”、“當(dāng)建筑物快倒的時(shí)候，下意識(shí)地用雙手去扶”等。這些疑問(wèn)和行為都說(shuō)明幼兒在努力探究著積木之間穩(wěn)定支撐應(yīng)具備的條件。一個(gè)典型的支撐問(wèn)題就是如何搭出一階一階的樓梯。

某幼兒搭了一個(gè)兩層的房子?！拔乙o我的房子做一個(gè)樓梯” ，于是，他開(kāi)始搭樓梯。他將兩塊單元積木垂直疊放在一起，但是發(fā)現(xiàn)沒(méi)有出現(xiàn)“一階一階”的效果；之后他改變兩塊積木之間的接觸面積，將兩塊積木“錯(cuò)位疊放”，出現(xiàn)了預(yù)想的效果；但是在繼續(xù)疊放第三塊積木的時(shí)候，整個(gè)樓梯就倒了。

搭樓梯的過(guò)程不是簡(jiǎn)單的堆高，它涉及平面和水平的概念、積木之間支撐接觸面積的比例問(wèn)題、積木的重心問(wèn)題等。所以搭樓梯對(duì)于中班幼兒來(lái)說(shuō)是一個(gè)相對(duì)較難的問(wèn)題。在這個(gè)案例中，問(wèn)題的初始狀態(tài)是堆高的時(shí)候總是倒塌；目標(biāo)狀態(tài)是搭出一階一階的樓梯。

形狀組合問(wèn)題

形狀組合是指一個(gè)圖形可以由幾個(gè)相同的其他圖形組成，也可以由幾個(gè)不同的其他圖形組合而成。比如，一個(gè)長(zhǎng)方形可以由兩個(gè)小長(zhǎng)方形組成，也可以由兩個(gè)三角形組成。在積木游戲中，當(dāng)建筑物還沒(méi)有搭完但是某些形狀的積木已經(jīng)用完時(shí)，幼兒就會(huì)嘗試尋找其他形狀的積木進(jìn)行形狀組合來(lái)代替需要的積木。

某幼兒在搭建菜地的柵欄時(shí)，單元積木用完了。他先后用了柱形積木、大半圓形積木來(lái)搭建柵欄，但是發(fā)現(xiàn)效果都不好。于是又嘗試用三角形積木，他先放一個(gè)三角形積木，然后又試著在上面疊放一個(gè)三角形，這時(shí)他發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)三角形正好能組合成一個(gè)長(zhǎng)方形。隨后他又按照這個(gè)模式組合出很多單元積木來(lái)完成搭建。

在這個(gè)案例中，幼兒遇到的問(wèn)題是如何用已有的積木形狀組合出單元積木的形狀，以此來(lái)完成搭建。問(wèn)題的初始狀態(tài)是柱形積木、半圓形積木都不能很好地組合成單元積木；問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)是重新組合出單元積木。

匹配問(wèn)題

積木的匹配問(wèn)題是指在搭建過(guò)程中如何選擇大小、形狀適宜的積木來(lái)完成合理的搭建。它包括積木與積木之間的匹配、積木與配件之間的匹配，也包括個(gè)別積木與整體建筑之間的匹配。能否選擇一個(gè)大小、形狀都適宜的積木影響著搭建的質(zhì)量和整體效果。

某幼兒搭好房子之后想為房子裝一個(gè)門(mén)。他拿了一個(gè)雙倍單元積木，這時(shí)旁邊的一個(gè)幼兒說(shuō)：“你不能用這個(gè)，因?yàn)榉孔又挥羞@么高，門(mén)不能用這個(gè)（雙單元積木），得用小的?！痹撚變耗弥p倍單元積木在房子周?chē)葎潄?lái)比劃去，發(fā)現(xiàn)真的不合適，于是就去尋找小一點(diǎn)的積木。

在這個(gè)案例中，幼兒遇到的就是個(gè)別積木與整體建筑之間的匹配問(wèn)題。問(wèn)題的初始狀態(tài)是雙倍單元積木太高，而房子的門(mén)太矮，二者不搭配；問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)是選擇與房子的門(mén)大小、寬窄合適的積木來(lái)完成搭建。從這個(gè)例子中可以看到，中班幼兒開(kāi)始傾向于選擇適宜的積木來(lái)使他們的建筑物看起來(lái)更符合現(xiàn)實(shí)的比例。

連接問(wèn)題

積木游戲中的連接問(wèn)題是指如何連接兩個(gè)高度不同的平面。當(dāng)幼兒初步有了空間概念，知道“上面、下面，里面、外面，高處、低處”，并且有整體意識(shí)，或者對(duì)“斜面”感興趣的時(shí)候，就會(huì)樂(lè)于給房子加一個(gè)滑梯，就會(huì)考慮到小汽車(chē)如何從較高的車(chē)庫(kù)里開(kāi)到較低的公路上。而在進(jìn)行這些操作時(shí)，幼兒就會(huì)遇到如何連接兩個(gè)高度不同的平面的問(wèn)題。

由于單元積木有厚度，所以修出來(lái)的高速公路總是與地面不在一個(gè)水平面上。每次小汽車(chē)從高速公路上開(kāi)下來(lái)的時(shí)候都容易翻車(chē)，于是幼兒開(kāi)始想辦法連接這兩個(gè)不同高度的平面。之前他用過(guò)斜坡式積木，不過(guò)他是把兩個(gè)斜坡式積木組合在一起形成一個(gè)長(zhǎng)方形來(lái)使用的，這一次經(jīng)過(guò)嘗試他發(fā)現(xiàn)了斜坡式積木的新用途。

在這個(gè)案例中，幼兒遇到的是連接兩個(gè)高低不同的平面的問(wèn)題。問(wèn)題的初始狀態(tài)是公路與地面高低不同，如何連接以避免小汽車(chē)翻車(chē)；問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)是順利連接這兩個(gè)平面。

圍合問(wèn)題

積木的圍合是指至少用四塊積木形成一個(gè)包圍圈，把一塊空間完全地包圍在里面。如何進(jìn)行圍合也是在初步形成空間概念，對(duì)“里面、外面”有一定的認(rèn)識(shí)之后，可能會(huì)遇到的問(wèn)題。在中班幼兒積木游戲中，最常見(jiàn)的“圍合問(wèn)題”就是如何搭出“有四面墻的房子”。初步搭房子的時(shí)候，幼兒總是僅僅運(yùn)用架空的技能把一個(gè)雙倍單元積木用兩個(gè)圓柱架起，或者用多個(gè)雙倍單元積木進(jìn)行堆高搭出一面墻，而不能搭出至少擁有四個(gè)面的三圍空間。

某幼兒在搭建房子的時(shí)候遇到了如何進(jìn)行“圍合”形成房子的基本結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。起初，他用四個(gè)雙倍單元積木和八個(gè)圓柱體通過(guò)架空和排列搭建了“一面墻”。但是他發(fā)現(xiàn)，僅有一面墻，小動(dòng)物是沒(méi)法居住的，他需要再搭建一個(gè)有“里面”和“外面”之分的空間結(jié)構(gòu)。于是他開(kāi)始探索如何將現(xiàn)有的“一面墻”變成“一個(gè)空間”。他想了一會(huì)兒后便開(kāi)始進(jìn)行操作。他在已有的那面墻對(duì)面用一樣的材料搭了一面一樣的墻。之后，又找來(lái)兩個(gè)四倍單元積木再次運(yùn)用架空的方法將兩面墻進(jìn)行連接。這樣一個(gè)空間結(jié)構(gòu)就出現(xiàn)了。

在這個(gè)案例中，問(wèn)題的初始狀態(tài)是小動(dòng)物的家只有“一面墻”，小動(dòng)物沒(méi)地方住；問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)是為小動(dòng)物搭出有“里面”“外面”之分的房子。

改變空間大小問(wèn)題

積木游戲?yàn)橛變焊兄臻g的概念提供了豐富的機(jī)會(huì)。積木本身就是一種在垂直和水平方向上都占據(jù)一定空間的物體，一塊積木在垂直或水平方向上所占據(jù)的空間大小取決于擺放它的方式方法。所以幼兒搭建的建筑物的空間大小不僅取決于積木的擺放方式，也取決于積木的大小或首尾連接后積木的大小。

中班幼兒在積木游戲中往往會(huì)因?yàn)槟晨臻g內(nèi)不夠容納他想要放的物品去擴(kuò)大空間；或是用長(zhǎng)板為房子加蓋房頂時(shí)由于長(zhǎng)板不夠長(zhǎng)而去縮小房子的空間。由于幼兒的思維具有狹隘性，所以無(wú)論是去擴(kuò)大空間還是縮小空間，他往往都不能意識(shí)到?jīng)Q定空間大小的真正因素是什么。因此如何改變建筑物的空間大小成為幼兒積木游戲中的一個(gè)問(wèn)題。

某幼兒用圓柱和四倍單元積木為小恐龍搭了一個(gè)家，但是由于圓柱之間的距離太近了導(dǎo)致圍合后形成的空間太小，小恐龍不能住進(jìn)來(lái)。老師提示說(shuō)：“我剛才去小恐龍的家了，小恐龍跟我說(shuō)，你給它搭的家它不是很喜歡，因?yàn)樘×?，不夠它住的?！庇變嚎戳丝纯铸埖哪Ｐ桶l(fā)現(xiàn)恐龍真的很大，于是他開(kāi)始把四倍單元積木從中間往外推，試圖擴(kuò)大里面的空間。但是還沒(méi)推幾下，建筑就倒了。

在這個(gè)案例中，幼兒遇到的問(wèn)題是如何擴(kuò)大空間。問(wèn)題的初始狀態(tài)是房子的空間太小，小恐龍住不進(jìn)去；問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)是擴(kuò)大房子里面的空間。

研究中，以上六種類型按照出現(xiàn)次數(shù)的多少依次為支撐的問(wèn)題、形狀組合的問(wèn)題、匹配的問(wèn)題、連接的問(wèn)題、圍合的問(wèn)題和改變空間大小的問(wèn)題。支撐問(wèn)題是中班幼兒積木游戲中的主要問(wèn)題。

問(wèn)題解決的第一階段是理解和表征問(wèn)題，只有當(dāng)問(wèn)題解決者對(duì)所研究的問(wèn)題有了一個(gè)心理上的表征時(shí)，問(wèn)題解決才真正開(kāi)始。紐厄爾·西蒙認(rèn)為對(duì)問(wèn)題的表征就是構(gòu)成一個(gè)“問(wèn)題空間”，而這個(gè)問(wèn)題空間包括三方面的內(nèi)容，一是問(wèn)題的初始狀態(tài)——開(kāi)始時(shí)的不完全的信息或是令人不滿意的狀況；二是問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)——希望獲得的信息或狀態(tài)；三是操作——為了從初始狀態(tài)邁向目標(biāo)狀態(tài)可能采取的步驟?？傊芊駥?duì)問(wèn)題情境建構(gòu)起一個(gè)準(zhǔn)確的心理表征是問(wèn)題解決的關(guān)鍵。中班幼兒在積木游戲中對(duì)問(wèn)題的表征可以分為以下幾種水平。

有問(wèn)題，無(wú)意識(shí)水平

“有問(wèn)題，無(wú)意識(shí)”是指出現(xiàn)問(wèn)題，但是幼兒沒(méi)有意識(shí)到問(wèn)題的存在。處于這一水平的幼兒由于受到自身水平和能力發(fā)展的限制，他們沒(méi)有意識(shí)到自己在搭建過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題，更不能確定問(wèn)題到底是什么，所以對(duì)于他們來(lái)說(shuō)不需要采取任何問(wèn)題解決的策略。

有意識(shí)，回避解決水平

“有意識(shí)，回避解決”是指出現(xiàn)問(wèn)題，意識(shí)到問(wèn)題的存在但是回避解決問(wèn)題。處在這一水平的幼兒能夠看到游戲中的問(wèn)題，有時(shí)甚至能主動(dòng)提出問(wèn)題，但是不去解決問(wèn)題。這一水平的幼兒在面對(duì)問(wèn)題時(shí)通常有三種表現(xiàn)：其一，是把出現(xiàn)問(wèn)題的建筑拆掉，重新搭建；其二，是改變最初的游戲情景來(lái)回避解決問(wèn)題，例如，某幼兒搭了一個(gè)賽車(chē)跑道，設(shè)置了爬坡的障礙，這時(shí)另一名幼兒說(shuō)：“小汽車(chē)不能跳，過(guò)不去這個(gè)樓梯的。”搭跑道的幼兒想了想說(shuō)：“我這個(gè)不是汽車(chē)走的公路，是人的跑道，人能跳。”其三，是放棄搭建，不再進(jìn)行游戲。

無(wú)效表征和解決水平

“無(wú)效表征和解決”是指出現(xiàn)問(wèn)題，能夠意識(shí)到問(wèn)題的存在，但是不能找到出現(xiàn)問(wèn)題的原因，因此不能采取有效的策略解決問(wèn)題，或采取的策略不能解決問(wèn)題。處于這一水平的幼兒能夠找到問(wèn)題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，只是不能意識(shí)到出現(xiàn)問(wèn)題的原因，因此也不能順利使問(wèn)題從初始狀態(tài)邁向目標(biāo)狀態(tài)。

有效表征和解決水平

“有效表征和解決”是指出現(xiàn)問(wèn)題，能夠意識(shí)到問(wèn)題的存在，并且能夠有效地表征問(wèn)題，采取有效的解決策略。處于這一水平的幼兒能夠發(fā)現(xiàn)積木游戲中出現(xiàn)的問(wèn)題，并且能夠很好地分析問(wèn)題，找到關(guān)鍵性的信息，然后進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的操作來(lái)解決問(wèn)題。

幼兒們用四倍薄板積木圍起一個(gè)正方形作為恐龍的家。幼兒甲說(shuō)：“這個(gè)圍墻太矮了，恐龍?zhí)吡耍鼈儠?huì)跑出來(lái)的?！薄笆堑氖堑模覀兊么钜粋€(gè)讓恐龍進(jìn)得去出不來(lái)的家。”乙說(shuō)?！澳俏覀兙驮谶@個(gè)圍墻上面再搭一層。”丙說(shuō)。說(shuō)著孩子們開(kāi)始用單元積木和雙單元積木加高圍墻。（單元積木和雙單元積木比四倍薄板積木相對(duì)較厚、較重）但是在加高的過(guò)程中，他們發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題，就是剛要把單元積木或者雙單元積木搭在四倍薄板積木上時(shí)，它就倒了，一點(diǎn)也不穩(wěn)?！斑@個(gè)老倒，怎么辦？”甲說(shuō)。（看到了問(wèn)題的初始狀態(tài)，即圍墻不穩(wěn)）“你想一想它為什么這么容易倒呢？”老師追問(wèn)道。甲看著倒了的圍墻說(shuō)：“因?yàn)樯厦娴姆e木太大太沉了。”“因?yàn)樯厦娴姆e木比下面的積木寬。”乙說(shuō)。（找到了問(wèn)題的關(guān)鍵性信息，并且準(zhǔn)確地理解信息的含義）于是幼兒甲就把上下積木的位置進(jìn)行調(diào)換。（進(jìn)行有效的操作，有目的地解決問(wèn)題）經(jīng)過(guò)調(diào)整以后，圍墻穩(wěn)固多了，不倒了。（實(shí)現(xiàn)了問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)，圍墻站穩(wěn)了）

問(wèn)題解決的第二階段是尋求解答，即尋找問(wèn)題解決的策略。問(wèn)題包括三個(gè)成分：給定信息、目標(biāo)和障礙。問(wèn)題解決的第一階段完成了對(duì)這三個(gè)成分的識(shí)別和理解。問(wèn)題解決的第二個(gè)階段就是要尋找一種方法，來(lái)克服“障礙”，實(shí)現(xiàn)從“給定信息”向“目標(biāo)”的轉(zhuǎn)化，完成問(wèn)題解決。本研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于積木游戲中遇到的問(wèn)題，中班幼兒的解決策略通常包括以下幾種。

回避問(wèn)題策略

回避問(wèn)題策略是研究者在進(jìn)行觀察時(shí)發(fā)現(xiàn)的一個(gè)相對(duì)特殊的問(wèn)題解決方式。它是指幼兒在遇到問(wèn)題，并對(duì)問(wèn)題做出初步表征之后，發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題很難解決，之后就會(huì)想辦法回避直接面對(duì)這個(gè)問(wèn)題。一般的回避方式有三種：其一是改變積木游戲情景以使問(wèn)題自然解決；其二是放棄目前的搭建，重新開(kāi)始游戲；其三是放棄搭建，不再進(jìn)行游戲。

嘗試錯(cuò)誤

“試誤說(shuō)”是一種問(wèn)題解決的模式，它認(rèn)為問(wèn)題解決是由刺激情景與適當(dāng)反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的，這種聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤逐漸形成的。幼兒在面對(duì)任何問(wèn)題的時(shí)候，最常用的方法就是“試一試”。通過(guò)一系列盲目的操作，不斷地嘗試錯(cuò)誤，從而發(fā)現(xiàn)一種解決問(wèn)題的辦法，形成刺激情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，最終解決問(wèn)題。

頓悟

頓悟說(shuō)認(rèn)為，人遇到困難時(shí)會(huì)重組問(wèn)題情境的當(dāng)前結(jié)構(gòu)，以彌補(bǔ)問(wèn)題的缺口，達(dá)到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。頓悟的特點(diǎn)就是在一籌莫展時(shí)恍然大悟，突然意識(shí)到該怎么做，從而找到問(wèn)題解決的方法。例如，幼兒在搭建桌椅的時(shí)候，把一個(gè)單元積木平放當(dāng)作桌子，把二分之一柱形積木立著放當(dāng)作椅子。但是他發(fā)現(xiàn)椅子比桌子還高，于是他開(kāi)始想辦法解決這個(gè)問(wèn)題。他拿著充當(dāng)椅子的二分之一柱形積木一會(huì)擺在這兒，一會(huì)擺在那兒，發(fā)現(xiàn)都不行；后來(lái)他又拿來(lái)半單元積木放在桌子旁邊，發(fā)現(xiàn)也不是很合適。偶然間他把二分之一柱形積木放倒，這時(shí)他發(fā)現(xiàn)這個(gè)積木放倒以后的高度很合適做椅子，就這樣，這個(gè)問(wèn)題解決了。

手段-目標(biāo)策略

手段-目標(biāo)是指將問(wèn)題解決的目標(biāo)劃分成許多子目標(biāo)，從而將問(wèn)題也劃分成許多子問(wèn)題，然后通過(guò)解決每一個(gè)子問(wèn)題來(lái)完成每一個(gè)子目標(biāo)，從而達(dá)到終極目標(biāo)。這種策略要求幼兒有一定的計(jì)劃性和目的性，并且達(dá)到一定的認(rèn)知水平。

三個(gè)幼兒在給房子加蓋房頂時(shí)，長(zhǎng)木板不夠了。（問(wèn)題出現(xiàn)：長(zhǎng)板數(shù)量不夠）女孩甲說(shuō)：“沒(méi)有這么長(zhǎng)的木板可以放在這兒了，怎么辦？”旁邊的一個(gè)男孩子說(shuō)：“你們可以用兩個(gè)短木板代替一個(gè)長(zhǎng)木板?！保ǔ霈F(xiàn)第一個(gè)子問(wèn)題：如何用短板代替長(zhǎng)板）女孩甲追問(wèn)道：“短木板中間有縫兒會(huì)掉下來(lái)的。”（出現(xiàn)第二個(gè)子問(wèn)題：如何解決短板會(huì)掉下來(lái)）這時(shí)女孩乙說(shuō)：“可以找個(gè)東西托著它點(diǎn)?！薄坝檬裁赐兄兀瑘A柱已經(jīng)用完了。”女孩甲問(wèn)道。（出現(xiàn)第三個(gè)子問(wèn)題：用什么托著短板）過(guò)了一會(huì)，女孩乙說(shuō)：“用這個(gè)摞起來(lái)托著吧。”她拿著單元積木說(shuō)。

觀察模仿同伴

模仿是學(xué)前幼兒進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要方式之一，他們通過(guò)模仿來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)技能，獲得對(duì)周?chē)澜绲幕菊J(rèn)知。在積木游戲中，每當(dāng)幼兒遇到問(wèn)題或老師提出問(wèn)題時(shí)，他們的第一反應(yīng)就是環(huán)顧四周。甚至在沒(méi)有遇到問(wèn)題的時(shí)候，有些幼兒也樂(lè)于關(guān)注受歡迎程度較高的幼兒所搭的建筑，并進(jìn)行模仿。模仿的過(guò)程會(huì)促進(jìn)他們對(duì)問(wèn)題的表征，準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的初始狀態(tài)及其原因，并幫助他們盡快解決問(wèn)題。

研究中，以上六種策略中幼兒使用次數(shù)最多的是嘗試錯(cuò)誤策略，占到策略總數(shù)的40.5%；其次是回避問(wèn)題策略，占到策略總數(shù)的21.4%。試誤和回避問(wèn)題是中班幼兒積木游戲問(wèn)題解決的主要策略。■

淺談?dòng)變航巧螒蛑械膸熡谆?dòng)

導(dǎo)讀：教師在指導(dǎo)幼兒角色游戲活動(dòng)，與幼兒進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，要注意顧及到幼兒的年齡特點(diǎn)，從而確定指導(dǎo)的方法，與他們進(jìn)行互動(dòng)的方式、節(jié)奏。幫助幼兒在角色扮演的過(guò)程中獲得更多的快樂(lè)，在游戲中發(fā)展他們的想象力，創(chuàng)造力以及人際交往的能力，給幼兒的想象提供一個(gè)自由的發(fā)揮、發(fā)展空間。

一、角色游戲及其教育意義

角色游戲是學(xué)前兒童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真實(shí)或代替的材料，通過(guò)扮演角色，用語(yǔ)言、動(dòng)作、表情等，創(chuàng)造性地再現(xiàn)周?chē)鐣?huì)生活的游戲，又稱象征性游戲?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“幼兒教育應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”“教育活動(dòng)注重綜合性、趣味性、寓教育于生活、游戲之中。”綜合許多學(xué)者的觀點(diǎn)，兒童游戲應(yīng)包含以下幾個(gè)特征：游戲是愉快的、歡樂(lè)的;游戲是自發(fā)的、自主的;游戲是游戲者主動(dòng)參與的。幼兒角色游戲全面地反映了學(xué)前兒童游戲的特點(diǎn)，游戲的自主自愿性、虛構(gòu)性、社會(huì)性、愉悅性、非生產(chǎn)性等都可在角色游戲中體現(xiàn)出來(lái)，因此角色游戲?qū)τ變壕哂兄匾慕逃饬x。有人認(rèn)為，角色游戲是想象的世界，是濃縮了的小社會(huì)，幼兒是一會(huì)兒進(jìn)去，一會(huì)兒出來(lái)，樂(lè)此不彼。再也沒(méi)有比角色游戲更能使幼兒享受快樂(lè)的了，他們可以在游戲中像成人一樣無(wú)拘無(wú)束地展示自己的想象活動(dòng)，可以在游戲中動(dòng)腦筋，出主意，淋漓盡致地抒發(fā)著自己的情感：快樂(lè)的、憂郁的;遵守游戲規(guī)則如收放玩具要有條理，要愛(ài)護(hù)玩具等習(xí)慣及操作的技能技巧，這些都會(huì)轉(zhuǎn)化為以后對(duì)待公物，學(xué)習(xí)和勞動(dòng)的態(tài)度，這些都是幼兒未來(lái)的社會(huì)生活所不可缺少的品質(zhì)。此外，幼兒在角色游戲中扮演、模仿各種角色。可以培養(yǎng)他們活潑開(kāi)朗的性格，幫助幼兒認(rèn)識(shí)美丑善惡;一般來(lái)說(shuō)，幼兒比較喜歡扮演成人的角色，如“爸爸、媽媽、爺爺、奶奶”，游戲時(shí)，他們會(huì)認(rèn)真地為“寶寶”穿衣服，照顧“寶寶”的日常生活起居，這對(duì)培養(yǎng)幼兒自身的生活自理能力有很大的促進(jìn)作用，同時(shí)也培養(yǎng)了幼兒有愛(ài)心、耐心等良好的品質(zhì)。角色游戲不是一種孤立的活動(dòng)形式，它與集體教育教學(xué)相互配合補(bǔ)充，從而達(dá)到了寓教與樂(lè)的目的，最符合幼兒的年齡特點(diǎn)，認(rèn)知水平和活動(dòng)能力，能最有效地滿足幼兒的需要，促進(jìn)幼兒的身心發(fā)展。而且角色游戲的活動(dòng)是幼兒全身心投入的過(guò)程，是獲得動(dòng)作、語(yǔ)言、情感、認(rèn)知、社會(huì)性等各方面發(fā)展的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，全面推動(dòng)著游戲發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

二、幼兒角色游戲中的師幼互動(dòng)

（一）師幼互動(dòng)及其意義

師幼互動(dòng)做為一種特殊的人際互動(dòng)，是指在教師與幼兒之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)和各種程度的相互作用和影響。它既可以是教師與幼兒之間交互作用和相互影響的方式和過(guò)程，也可以指在一定情景中人們通過(guò)信息交換和行為交換所導(dǎo)致的相互之間心理上和行為上的改變，從而表現(xiàn)為一個(gè)包含互動(dòng)主體、互動(dòng)情境、互動(dòng)過(guò)程和互動(dòng)結(jié)果等要素的動(dòng)態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的系統(tǒng)。游戲中教師與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，有利于教師更加了解幼兒在游戲中出現(xiàn)的各種狀況及幼兒的游戲進(jìn)展情況，及時(shí)了解幼兒的需要并給予適宜的幫助，以各種形式提醒幼兒做得不足或不符合安全要求的行為，豐富幼兒的游戲內(nèi)容，使得游戲情節(jié)更為生動(dòng)。適當(dāng)?shù)幕?dòng)，有可以讓幼兒感受到教師對(duì)他們游戲行為的鼓勵(lì)與贊同，這些在行為上和心理上都給幼兒一個(gè)良好的氛圍，有助于幼兒游戲水平的提高。

（二）當(dāng)前幼兒園角色游戲中師幼互動(dòng)存在的問(wèn)題

游戲是幼兒最喜歡的活動(dòng)，幼兒是游戲活動(dòng)的主體。在游戲活動(dòng)中，幼兒可以充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性，可以讓身心處在積極的狀態(tài)中。但由于教師許多不適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，不適時(shí)的介入，造成了教師與幼兒互動(dòng)上的障礙。幼兒角色游戲中師幼互動(dòng)行為存在的主要問(wèn)題有：

1．游戲活動(dòng)中幼兒的主體地位得不到充分體現(xiàn)

在現(xiàn)實(shí)中我們看到，許多教師在組織角色游戲時(shí)往往更多地處于主動(dòng)者的地位，尤其在集體活動(dòng)中，教師作為教育組織者，控制著整個(gè)游戲活動(dòng)：她們控制著游戲活動(dòng)的發(fā)起和互動(dòng)過(guò)程，左右著幼兒的行為，幼兒常處于服從、依賴的被動(dòng)地位，在游戲中的主體地位沒(méi)有得到足夠的重視。在一次集體游戲中，教師要帶幼兒到游戲室里去玩角色游戲，游戲室里有“商店”“理發(fā)店”“醫(yī)院”“餐廳”“郵局”等區(qū)角。教師在帶幼兒到游戲室前，把幼兒按照相同的幼兒人數(shù)分成幾個(gè)小組，每個(gè)區(qū)角安排一個(gè)小組的幼兒去玩。其理由是：怕孩子弄亂了游戲室里的玩具，把幼兒分組，可以知道是哪些孩子在哪個(gè)區(qū)里玩，如果游戲室里的東西被弄亂了，也能知道是誰(shuí)沒(méi)把玩具收拾好了。我們都知道，角色游戲是兒童高度獨(dú)立自主的活動(dòng)，幼兒玩什么主題，確定多少角色，情節(jié)如何進(jìn)行，采取什么玩法，使用哪些玩具，遵守怎樣的規(guī)則，都應(yīng)由幼兒依照自己的意愿、興趣、經(jīng)驗(yàn)、能力來(lái)進(jìn)行。而該教師以不弄亂游戲玩具為由，硬性地規(guī)定幼兒的游戲角色，違背了以幼兒為主體的原則。

2．教師忽略了角色游戲本身的價(jià)值

許多教師的教育理念往往局限于將游戲看成一種重要的教育手段，忽略了兒童游戲自身的本體價(jià)值。教師強(qiáng)調(diào)每一種游戲都必須要有意識(shí)地讓幼兒學(xué)到什么，而不是讓兒童在自身的體驗(yàn)、感受和生活經(jīng)驗(yàn)積累中成長(zhǎng);強(qiáng)調(diào)讓游戲充分成為教育的手段，機(jī)械片面追求將教育內(nèi)容鑲嵌在游戲中，而不管游戲自身內(nèi)在的規(guī)律。例如，我們都知道，貓和老鼠是天生的死敵，而某中班班幼兒在玩“貓和老鼠”的游戲時(shí)，孩子們可不想按照這個(gè)人人皆知的常規(guī)來(lái)玩這個(gè)游戲，他們都看過(guò)“貓和老鼠”這部動(dòng)畫(huà)片，而且都很喜歡里面的小老鼠和貓，他們想把貓和老鼠變成好朋友。于是，他們?cè)谟螒蛑袆?chuàng)造了一個(gè)“小老鼠看見(jiàn)一只小雞掉進(jìn)河里，可是小老鼠太小了，救不了小雞，于是就去請(qǐng)?jiān)诤舆呩烎~(yú)的小貓來(lái)幫忙把小雞救起來(lái)，后來(lái)它們成了好朋友”的游戲情節(jié)，孩子們玩得津津有味的。可他們的老師由于跳不出現(xiàn)實(shí)生活所規(guī)定的框框條條，認(rèn)為貓和老鼠一見(jiàn)面除了追殺與逃命就沒(méi)有第二種模式了，怎么可能成為好朋友？這是不符合常理和科學(xué)的。于是該教師就對(duì)孩子們說(shuō)了一大堆所謂的科學(xué)道理，告訴孩子們老鼠是壞蛋，它們會(huì)偷東西的；貓只有會(huì)抓老鼠才是有本領(lǐng)的貓，貓看見(jiàn)老鼠了就該去抓住它們，不給它們做壞事，并教育孩子們以后不要玩這個(gè)不合理的游戲了。在這里，幼兒并不能按照自己的意愿來(lái)展開(kāi)游戲，而是教師硬性地規(guī)定幼兒要把一定的知識(shí)、道理在游戲中表現(xiàn)出來(lái)。角色游戲最大的兩個(gè)特點(diǎn)是（1）高度的自主性。（2）自由地把想象中的東西在游戲中表現(xiàn)出來(lái)。教師過(guò)分地追求游戲所要達(dá)到的教育功能，而忽略了幼兒的想象，整個(gè)游戲?qū)τ變簛?lái)說(shuō)就索然無(wú)味了。因此，在這種被異化了的游戲活動(dòng)中，幼兒的創(chuàng)造精神和游戲的愉悅感一起被窒息了，游戲喪失了在幼兒園活動(dòng)中應(yīng)有的教育功能。

3．游戲活動(dòng)中幼兒的興趣被限制

在角色游戲中，玩具是游戲的工具，是游戲得以順利進(jìn)行的物質(zhì)條件之一，現(xiàn)實(shí)中，成人總是以自己的眼光來(lái)審視幼兒的世界。教師、家長(zhǎng)不辭辛苦，花費(fèi)精力和金錢(qián)為幼兒購(gòu)買(mǎi)玩具，把屬于幼兒的小空間布置得精致有加，在這樣一個(gè)美好的“童話世界”里再加上承認(rèn)賦予的一些規(guī)則，限制了幼兒對(duì)游戲材料的使用。在大班年齡段，幼兒已經(jīng)有了初步的制作玩具的能力，他們會(huì)使用一些玩具、物品組裝起來(lái)，作成他們所需要的東西，或善于利用已有的物品代替他們所要的材料，這些都可以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力和想象力。兒童是游戲活動(dòng)的主體，我們?？吹接變簩?duì)空間環(huán)境的破壞，那就是最為主體的人對(duì)束縛的抗議，就像成人會(huì)對(duì)各種抑制他們的因素反感，會(huì)千方百計(jì)地消滅這些因素一樣。有時(shí)，幼兒興高采烈地用一些材料做一些他們想做的東西時(shí)，成人總是以這樣那樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量幼兒的行為是不是符合他們的要求，若是不符合，則全部被封殺，不得玩。例如：某大班幼兒在戶外活動(dòng)時(shí)，自發(fā)性地組織了一個(gè)角色游戲“超市”，孩子們興高采烈地準(zhǔn)備超市里的東西，等待客人來(lái)購(gòu)物。他們的商品，其實(shí)都是些替代品，游戲場(chǎng)地的旁邊是一塊空地，平時(shí)這里是幼兒園的種植角。有個(gè)孩子突然想到要用泥巴來(lái)捏成餃子、包子等物品，許多孩子也表示贊同，于是就動(dòng)手做了起來(lái)。該班的保育老師看到后，嚴(yán)厲地訓(xùn)斥幼兒：“你們?cè)趺赐婺喟?臟死了!全部把手上的泥巴丟掉，然后去洗手，平時(shí)我是怎么教你們的?不要玩不干凈的東西!”孩子們只好在教師的威嚴(yán)之下依依不舍地丟掉手上的東西，這個(gè)游戲也玩不成了。其實(shí)，幼兒是憑借游戲的興趣，通過(guò)對(duì)操作材料的感知與環(huán)境的交互作用來(lái)獲得發(fā)展的，幼兒的興趣在活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)行過(guò)程中起著非常重要的作用，幼兒主動(dòng)自愿地表達(dá)活動(dòng)的興趣更是難得可貴，教育者一定要給予滿足，加以保護(hù)，這樣才更有利于發(fā)展幼兒的游戲水平。

4．幼兒在游戲中的游戲行為被誤解

幼兒的游戲活動(dòng)需要教師的指導(dǎo)與介入，教師的目的在于維持和擴(kuò)展幼兒的游戲內(nèi)容或者干預(yù)不適宜的行為等。但是有的教師看到幼兒出現(xiàn)一些相對(duì)不適當(dāng)?shù)男袨闀r(shí)，也不經(jīng)過(guò)了解情況，就直接責(zé)罵、批評(píng)孩子。例如，有幾個(gè)中班的孩子在玩警察捉小偷的游戲，游戲情節(jié)進(jìn)展到“警察”去抓“小偷”，“小偷”拼命掙扎，“警察”就和“小偷”打了起來(lái)時(shí)，教師看到了，急忙把孩子們拉開(kāi)，噼里啪啦地就罵了孩子們一頓，也不給幼兒解釋的機(jī)會(huì)，還叫孩子不得胡鬧。我們都知道，角色游戲就是幼兒通過(guò)扮演某些角色，依照自己的已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)７履承┏扇说男袨椤Ｓ變涸陔娨暽峡吹竭^(guò)警察抓小偷的情景，于是就在游戲中把這個(gè)情景加以想象并再現(xiàn)出來(lái)。幼兒出現(xiàn)“打架”行為，也只是游戲的需要，并不是真正意義上的攻擊性行為。由于教師不適當(dāng)?shù)慕槿?，使得幼兒的游戲受到影響，?yán)重地打擊了幼兒游戲的積極性。所以，教師的介入應(yīng)建立在對(duì)幼兒活動(dòng)的觀察基礎(chǔ)之上。只有通過(guò)觀察，判斷幼兒行為的意義，教師才能了解幼兒對(duì)當(dāng)前活動(dòng)的興趣，以及存在的問(wèn)題，從而可以準(zhǔn)確地做出是否介入以及何時(shí)介入，以何種方式介入的決定。

（三）形成良好師幼互動(dòng)的策略

1．尊重幼兒在游戲中的主體地位

《兒童權(quán)利宣言》強(qiáng)調(diào)：兒童應(yīng)享有游戲與娛樂(lè)的充分機(jī)會(huì)。游戲是一種符合幼兒身心發(fā)展的快樂(lè)自主的實(shí)踐活動(dòng)。幼兒在游戲過(guò)程中應(yīng)該擁有絕對(duì)的權(quán)利，玩什么、扮演什么角色、怎樣進(jìn)行游戲等，都應(yīng)由幼兒自行決定，教師只能是給幼兒建議，使得他們的游戲活動(dòng)更加完善，而不能強(qiáng)加干涉。只有當(dāng)幼兒在游戲中成為主人，擁有主體地位時(shí)，他們才能真正體驗(yàn)到快樂(lè)。若是剝奪了幼兒在游戲中的主體地位，讓幼兒按照教師設(shè)計(jì)的游戲思路進(jìn)行，就會(huì)極大地挫傷幼兒游戲的主動(dòng)性，他們將成為一個(gè)模仿者，無(wú)法體驗(yàn)到游戲的樂(lè)趣。因此，幼兒應(yīng)該成為游戲的主體，不再被動(dòng)地接受教師的指揮，而是對(duì)活動(dòng)有選擇權(quán)和決定權(quán)。

2．靈活定位教師在幼兒游戲中的角色

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。它向我們明確提出了幼兒園教育活動(dòng)中教師所承擔(dān)的角色。在實(shí)踐中，教師除了承擔(dān)這些角色外，還應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，根據(jù)幼兒的個(gè)體差異靈活定位自己的角色。尤其是游戲活動(dòng)中，每個(gè)幼兒都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，他們探索世界，認(rèn)識(shí)世界的方式各不相同，這就決定了我們必須因時(shí)、因地扮演不同的角色來(lái)與之互動(dòng)。有時(shí)我們可以是觀察者，傾聽(tīng)者;有時(shí)我們也可以是組織者，援助者;有時(shí)我們也可以是引導(dǎo)者，支持者，鼓勵(lì)者，幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同探究者等等。如：幼兒的游戲進(jìn)行情況良好時(shí)，我們可以扮演觀察者，傾聽(tīng)者的角色。當(dāng)幼兒在游戲中出現(xiàn)沖突，游戲快要進(jìn)行不下去時(shí)，我們則可扮演引導(dǎo)者，援助者的角色。教師只有真正了解每個(gè)孩子的個(gè)性特點(diǎn)和興趣需要，有的放矢地實(shí)施教育，才能切實(shí)提高教育的實(shí)效。

3．減少對(duì)游戲活動(dòng)的控制

游戲是幼兒自由自主的活動(dòng)，這決定了教師的指導(dǎo)不是控制。在游戲活動(dòng)中，幼兒游戲體驗(yàn)的強(qiáng)弱取決于活動(dòng)中他所獲得的自由的多少，自由度越大，他們的自主性就發(fā)揮得越好。但是由于成人對(duì)幼兒游戲活動(dòng)過(guò)分控制，使得教育機(jī)構(gòu)中的大部分游戲只具有游戲的形式，而喪失了游戲的真正意義，出現(xiàn)了游戲形式化，模式化，工具化傾向。。在這些游戲中，兒童的行為往往置于教師嚴(yán)密的控制之下，教師過(guò)度強(qiáng)調(diào)游戲的教育性，而忽視了幼兒在游戲中獲得身心的愉悅和歡樂(lè)的重要性。這樣既削弱了游戲的教育功能，又不利于幼兒生動(dòng)活潑的個(gè)性發(fā)展。因此，在游戲活動(dòng)中，教師要充分尊重幼兒的愿望，減少對(duì)幼兒游戲活動(dòng)的控制以及不必要的干預(yù)，為幼兒營(yíng)造一種健康、和諧的游戲氛圍，讓幼兒在游戲中學(xué)習(xí)、快樂(lè)成長(zhǎng)。

4．確定指導(dǎo)的時(shí)機(jī)，把握好指導(dǎo)對(duì)象的范圍

在角色游戲中，大班幼兒最感興趣的是游戲的規(guī)則及角色扮演得是否逼真，他們往往采取合作游戲的方式展開(kāi)游戲，組織性和集體意識(shí)明顯增強(qiáng)。這時(shí)，教師的指導(dǎo)一般是在游戲的情節(jié)發(fā)展不利于幼兒、游戲內(nèi)容貧乏、情節(jié)無(wú)法進(jìn)行下去時(shí)，才進(jìn)行指導(dǎo)。教師的指導(dǎo)要適時(shí)，并且要抓住關(guān)鍵的時(shí)機(jī)。如：在玩郵局游戲的時(shí)候，里面的“工作人員”在里邊無(wú)所事事，不知道要做什么，百無(wú)聊賴地站在那里。這時(shí)教師就可以以顧客的身份，假裝不知道怎么寫(xiě)郵址或貼郵票，或不知道要貼多少錢(qián)的郵票等，吸引郵局的“工作人員”主動(dòng)前來(lái)介紹，這樣就可以豐富游戲中幼兒的角色對(duì)話。有的教師在指導(dǎo)時(shí)，沒(méi)有確定好指導(dǎo)的對(duì)象，造成需要指導(dǎo)的幼兒沒(méi)進(jìn)行指導(dǎo)，不需要指導(dǎo)的幼兒又進(jìn)行不必要的指導(dǎo)。因此在游戲活動(dòng)過(guò)程中，必須經(jīng)過(guò)細(xì)致的觀察，確定好指導(dǎo)對(duì)象的范圍。有的幼兒生性內(nèi)向，做事不夠主動(dòng)，對(duì)游戲的興致不高，對(duì)于這樣的幼兒，教師應(yīng)多鼓勵(lì)他們?nèi)⒓右恍┖献餍缘挠螒?，支持他們?nèi)グ缪菀恍┗顫姟⒋蠓健⒎e極向上的角色，在游戲中培養(yǎng)良好的性格。

5．把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏

節(jié)奏是有關(guān)速度的問(wèn)題，在教師與幼兒的互動(dòng)過(guò)程中也存在著節(jié)奏問(wèn)題。幼兒時(shí)期，孩子的經(jīng)驗(yàn)還處于一個(gè)非常薄弱的時(shí)期，他們做事情的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上成人，而成人卻常常犯忽視幼兒學(xué)習(xí)速度的錯(cuò)誤，不管是在教育教學(xué)過(guò)程中還是在游戲中，成人往往急于用自己的想法代替幼兒的想法，不給他們思考、探索的時(shí)間，不給他們與同伴互動(dòng)、協(xié)調(diào)的時(shí)間，往往指望一開(kāi)始進(jìn)行角色扮演，就可以扮演得十分到位，從而造成教師在前面帶路，幼兒在后面拼命追的現(xiàn)象。教師們應(yīng)靜下心來(lái)，慢慢地引導(dǎo)幼兒，讓他們?cè)谧约旱奶剿髦邪l(fā)現(xiàn)、成長(zhǎng)、積累各種生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到發(fā)展的目的。

總之，教師在指導(dǎo)幼兒角色游戲活動(dòng)，與幼兒進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，要注意顧及到幼兒的年齡特點(diǎn)，從而確定指導(dǎo)的方法，與他們進(jìn)行互動(dòng)的方式、節(jié)奏。幫助幼兒在角色扮演的過(guò)程中獲得更多的快樂(lè)，在游戲中發(fā)展他們的想象力，創(chuàng)造力以及人際交往的能力，給幼兒的想象提供一個(gè)自由的發(fā)揮、發(fā)展空間。

中班幼兒在積木游戲問(wèn)題解決中獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

積木游戲是一種開(kāi)放性較高的自主游戲，沒(méi)有固定的搭建規(guī)則。在游戲過(guò)程中，幼兒不可避免地會(huì)遇到各種搭建問(wèn)題，因此問(wèn)題解決就成了幼兒積木游戲的一部分。同時(shí)，問(wèn)題解決也是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以幼兒在解決積木游戲中遇到的問(wèn)題時(shí)也會(huì)獲得相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

有關(guān)物體穩(wěn)定支撐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在積木游戲中，垂直堆高是幼兒早期就獲得的基本的積木搭建方法。但是隨著積木游戲技能的發(fā)展，幼兒開(kāi)始追求堆高的高度、形式以及穩(wěn)定性。于是在解決這些問(wèn)題的同時(shí)，順其自然地進(jìn)入到探究物體支撐規(guī)則的過(guò)程中。

某幼兒從積木柜里拿出兩個(gè)不一樣高的圓柱體，將它們擺在地墊上，二者間距離10厘米左右。之后他又拿來(lái)四倍薄板積木，架在兩個(gè)圓柱體上，但是薄板積木只有一端與圓柱體接觸，另一端懸空。幼兒剛要放手，薄板積木就從圓柱體上掉下來(lái)了。于是，他把薄板積木撿起來(lái)，重復(fù)剛才的架空動(dòng)作。這一次他更加小心，一只手拿著薄板往圓柱體上放，另一只手始終托著薄板的另一端，怕它掉下來(lái)。但是，他的小手剛離開(kāi)薄板積木，架空的結(jié)構(gòu)又倒塌了。他沒(méi)有放棄，第二次撿起薄板，立起圓柱體。這一次他吸取了之前的教訓(xùn)，不再用手扶著薄板的另一端，而是又找來(lái)一個(gè)圓柱體。在把薄板積木的一端放在圓柱體上之后，一只手扶著另一端，另一只手去拿新的圓柱體，把它放在薄板的底下起支撐作用。這一次架空基本上成功了。他很高興。

隨后，他開(kāi)始在垂直方向上按照同樣的模式堆高。但是堆到第三層時(shí)，整個(gè)建筑倒塌了。他說(shuō)：“我搭得太高了?！薄班牛拇_挺高的，但是你看看他也搭了三層都沒(méi)有倒，你觀察一下這是為什么。”老師指著旁邊幼兒的建筑說(shuō)。他說(shuō)：“我的圓柱細(xì)，他的粗?！薄俺舜旨?xì)呢?”老師追問(wèn)?！澳愕膱A柱一個(gè)高，一個(gè)矮?！迸赃叺囊粋€(gè)女孩子說(shuō)。他看了看自己的，又看看別人的，發(fā)現(xiàn)好像真的是這樣，于是他又去積木柜里拿圓柱體，開(kāi)始重新搭建。

從這個(gè)案例中我們可以看到幼兒探究物體之間穩(wěn)定支撐的規(guī)則的過(guò)程。前兩次的失敗使幼兒發(fā)現(xiàn)，要想把薄板積木穩(wěn)穩(wěn)地架在圓柱體上，首先必須得保證薄板與圓柱體接觸；其次薄板的兩端都需要圓柱體支撐。這就是物體支撐的第一個(gè)規(guī)則——兩個(gè)物體需要相互接觸；第二個(gè)規(guī)則——支撐接觸面的比例要合適以確保物體的重心平衡。之后，在老師的引導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)倒塌的原因時(shí)，幼兒又獲得了物體支撐的第三個(gè)條件——要在水平面上進(jìn)行堆高才能保持支撐的穩(wěn)定性。通過(guò)解決建筑物倒塌這個(gè)問(wèn)題，幼兒對(duì)物體之間穩(wěn)定支撐的規(guī)則有了初步的感知。

有關(guān)形狀感知與理解的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

積木本身就是一種低結(jié)構(gòu)的材料，加之形狀各異，大小不一，所以為幼兒提供了廣闊的操作空間。幼兒在搭積木時(shí)經(jīng)常會(huì)遇到這樣的問(wèn)題：同樣的積木數(shù)量不夠用了。他們通常的解決方法就是用其他形狀的積木代替，于是在代替的過(guò)程中就出現(xiàn)了形狀組合的新問(wèn)題。

某幼兒用四倍單元積木圍成一個(gè)正方形的大圈作為電影院，但是當(dāng)他為電影院鋪上地板以后發(fā)現(xiàn)， 電影院的墻太矮了，于是他開(kāi)始用單元積木來(lái)加高電影院的墻。這個(gè)工作快結(jié)束時(shí)，單元積木用完了。沒(méi)有完成自己的作品他有些不高興，于是他去搶其他幼兒建筑物上的單元積木?！澳悴荒軗屛覀兊?，這個(gè)我們已經(jīng)用了?！薄拔疫@個(gè)不夠了?！薄斑@個(gè)是我們先拿的，你可以用別的積木，你要搶我的，我也搶你的?！彼麤](méi)有辦法只好把積木還給他們。他走到積木柜前，無(wú)意間他發(fā)現(xiàn)積木柜里似乎還有單元積木，但是當(dāng)他去拿時(shí)發(fā)現(xiàn)，并不是單元積木而是兩個(gè)三角形積木拼在一起了。發(fā)現(xiàn)這個(gè)好辦法后他很高興，對(duì)其他幼兒說(shuō)：“我才不用你們的呢?！彼帜脕?lái)很多三角形積木，但是在組合的時(shí)候又遇到了一些小麻煩——他不斷嘗試變換三角形的擺放方式，一會(huì)把兩個(gè)長(zhǎng)直角邊拼在一起，一會(huì)把兩個(gè)短直角邊拼在一起。經(jīng)過(guò)多次嘗試他發(fā)現(xiàn)，三角形有三條不一樣的邊，不是隨便兩條邊拼在一起都可以，只有把兩個(gè)斜邊以相反的方向拼在一起才能組成單元積木。于是他開(kāi)始認(rèn)真地組合，小心翼翼地疊放。

從這個(gè)案例中，我們可以明顯感覺(jué)到，積木游戲確實(shí)為幼兒理解圖形組合的概念提供了天然的機(jī)會(huì)。本案例中，幼兒為了解決缺少單元積木的問(wèn)題，偶然間發(fā)現(xiàn)單元積木(長(zhǎng)方體)可以由兩個(gè)直角三角形積木組合而來(lái)。于是他進(jìn)入了探究?jī)蓚€(gè)三角形組合問(wèn)題的階段。在嘗試組合的操作中，他看到，兩個(gè)直角三角形可以組合成好幾種圖形，而只有當(dāng)兩個(gè)斜邊以相反的方向拼在一起時(shí)才能組合成單元積木(長(zhǎng)方體)。這一解決問(wèn)題的過(guò)程，讓幼兒對(duì)三角形的組合問(wèn)題有了直接的感知。

有關(guān)幾何體特征的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

各種形狀的積木就是各種形狀的幾何體。幼兒操作積木的過(guò)程實(shí)際上就是感知幾何體特征的過(guò)程。幼兒在解決積木的匹配問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)根據(jù)自己的需要主動(dòng)比較各種不同幾何體的異同，從而選擇最能表現(xiàn)建筑物特點(diǎn)或最符合現(xiàn)實(shí)比例要求的積木。

某幼兒用雙倍薄板積木將自己的菜地圈了起來(lái)，之后他又想加高圍墻。于是拿來(lái)和雙倍薄板積木一樣長(zhǎng)的雙倍單元積木。當(dāng)他把單元積木疊放在薄板積木上時(shí)，圍墻倒塌了。于是他又重新開(kāi)始這個(gè)疊放的工作，但是幾次嘗試都失敗了。這時(shí)老師說(shuō)：“你看一看這兩個(gè)積木有什么不一樣?”幼兒仔細(xì)觀察了一會(huì)兒，“這個(gè)薄，這個(gè)厚”，幼兒分別指著這兩種積木說(shuō)?！班?，觀察得很仔細(xì)?！崩蠋熁貞?yīng)道。之后，在老師的引導(dǎo)下幼兒發(fā)現(xiàn)薄的積木是不能支撐厚的積木的。于是他用雙倍單元積木重新搭了圍墻，然后用薄板積木來(lái)加高。

幾何體和平面圖形的區(qū)別就在于平面圖形只有長(zhǎng)短、寬窄，而幾何體不僅有長(zhǎng)短、寬窄還有高低，也就是薄厚。在這個(gè)案例中，導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)搭建問(wèn)題的原因正是兩個(gè)積木長(zhǎng)短、寬窄都一樣，而薄厚不一樣。為了解決問(wèn)題，完成自己的搭建作品，幼兒就會(huì)不由自主地進(jìn)入到比較兩個(gè)幾何體的異同的過(guò)程中。通過(guò)比較他就會(huì)注意到幾何體區(qū)別于平面圖形的顯著特點(diǎn)——高低(薄厚)。

某幼兒搭好房頂以后還要用半單元積木(幼兒稱其為“小正方形”)將房頂加厚，建得更結(jié)實(shí)一些。但是平鋪進(jìn)行到最后時(shí)，問(wèn)題出現(xiàn)了——每一排鋪六個(gè)小正方形鋪不下，但是鋪五個(gè)的話又鋪不滿。她拿著小正方形不知所措地在房頂上來(lái)回比劃。忽然她發(fā)現(xiàn)只要把小正方形豎起來(lái)擺，大小就剛剛好。于是問(wèn)題解決了。

從另一個(gè)角度來(lái)看，平面圖形與幾何體的區(qū)別也可以理解為平面圖形只有一面而幾何體卻是多面的。對(duì)于半單元積木來(lái)說(shuō)，只有上下兩個(gè)面是正方形，其他四面都是很窄的長(zhǎng)方形。在這個(gè)案例中，幼兒能夠解決問(wèn)題的原因就是她發(fā)現(xiàn)了半單元積木的是有很多面的，而且除了有正方形的面還有長(zhǎng)方形的面。

淺談?dòng)螒蛑袔熡谆?dòng)的節(jié)奏把握

導(dǎo)讀：游戲是兒童自主自由的活動(dòng)，但并不意味著成人或教育者對(duì)游戲中的兒童放任自流。游戲作為兒童的基本活動(dòng)，被納入教育的活動(dòng)當(dāng)中，就成為教育兒童，發(fā)展兒童的手段或形式。兒童游戲的過(guò)程就是教師給兒童施加教育影響的過(guò)程。只有當(dāng)教師與兒童在游戲中相互作用，游戲促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的功能才能充分發(fā)揮出來(lái)。然而，在教師與學(xué)前兒童的相互作用過(guò)程中的節(jié)奏又是教師利用游戲教育兒童，促進(jìn)兒童發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

在我國(guó)幼兒園教育的早期，著名幼兒教育家陳鶴琴先生曾指出：“游戲從教育方面說(shuō)是兒童的優(yōu)良教師，他從游戲中認(rèn)識(shí)環(huán)境，了解物性，他從游戲中強(qiáng)健身體，活潑動(dòng)作，他從游戲中鍛煉思想，學(xué)習(xí)做人。游戲?qū)嵤莾和牧紟??！彼?，幼兒教育，尤其?yīng)當(dāng)給孩子充分的游戲機(jī)會(huì)，“實(shí)行游戲性的教育”，使他們得到完美的游戲生活。

游戲是兒童自主自由的活動(dòng)，但并不意味著成人或教育者對(duì)游戲中的兒童放任自流。游戲作為兒童的基本活動(dòng)，被納入教育的活動(dòng)當(dāng)中，就成為教育兒童，發(fā)展兒童的手段或形式。兒童游戲的過(guò)程就是教師給兒童施加教育影響的過(guò)程。只有當(dāng)教師與兒童在游戲中相互作用，游戲促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的功能才能充分發(fā)揮出來(lái)。然而，在教師與學(xué)前兒童的相互作用過(guò)程中的節(jié)奏又是教師利用游戲教育兒童，促進(jìn)兒童發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

節(jié)奏是有關(guān)速度的問(wèn)題。在教師與學(xué)前兒童的互動(dòng)過(guò)程中也存在著節(jié)奏問(wèn)題。正如成人和小孩子在一起走路，成人一步頂小孩子兩步。如果成人不放慢自己的步速，小孩子就會(huì)在后面跑得氣喘吁吁。所以，當(dāng)我們和孩子說(shuō)話，一起走路時(shí)，我們都會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地放慢自己的速度以適應(yīng)幼兒的速度。但是在幼兒教育過(guò)程中，成人卻常常犯忽視兒童學(xué)習(xí)速度的錯(cuò)誤，往往急于用自己的想法去代替兒童的想法，不給他們思考、探索的時(shí)間，不給他們與伙伴互動(dòng)、“磨合”的時(shí)間，往往指望一提問(wèn)兒童立即給出“正確”回答，一次活動(dòng)“立竿見(jiàn)影”，馬上看到結(jié)果。因而造成了學(xué)前教育教學(xué)中存在的膚淺化、形式主義的問(wèn)題，往往使兒童的學(xué)習(xí)停留在對(duì)于教師語(yǔ)言的機(jī)械重復(fù)上，成為一種“口頭上的學(xué)習(xí)”。這種傾向不僅存在于課堂教學(xué)中，同樣也存在于游戲活動(dòng)中。教師總想按照自己心目中“好游戲”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)指導(dǎo)幼兒游戲。通過(guò)在活動(dòng)中的實(shí)踐，我總結(jié)出以下經(jīng)驗(yàn)充分證明了把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏可以幼兒使游戲教育活動(dòng)更科學(xué)。

一、把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏，有利于活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

如一次在我班的戶外游戲活動(dòng)中，我班開(kāi)展冬季鍛煉活動(dòng)，如扔沙包、跑步等。我認(rèn)為在扔沙包活動(dòng)中可以教幼兒學(xué)會(huì)測(cè)量，于是把幼兒帶到戶外。戶外的地面是由一塊塊方形的橡膠磚鋪成的。我先讓幼兒扔沙包，然后問(wèn)幼兒：“怎樣才能知道扔得有多遠(yuǎn)？”幼兒回答說(shuō)：“可以數(shù)地上的方塊?！薄斑€可以用棍子、跨步、繩、布條等不同的方法。我很滿意這樣的結(jié)果，認(rèn)為教學(xué)的目標(biāo)達(dá)到了。然而，整個(gè)過(guò)程對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，卻變得索然無(wú)味，也未激發(fā)起幼兒的興趣。這個(gè)活動(dòng)的問(wèn)題何在？經(jīng)過(guò)思考，我發(fā)現(xiàn)自己能夠把扔沙包與學(xué)習(xí)測(cè)量聯(lián)系起來(lái)，應(yīng)該說(shuō)是很好的“創(chuàng)意”，發(fā)現(xiàn)了扔沙包游戲的教學(xué)潛能。但是，問(wèn)題在于我沒(méi)有把握好與幼兒互動(dòng)的節(jié)奏。我急于通過(guò)一次活動(dòng)就達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，讓幼兒說(shuō)出所有可能性的測(cè)量方法。于是，本來(lái)可以非常生動(dòng)有趣的游戲變成了煩悶無(wú)聊的“課”。我把這個(gè)游戲活動(dòng)的師幼互動(dòng)節(jié)奏稍稍進(jìn)行了變動(dòng)，在另一次戶外活動(dòng)課時(shí)，當(dāng)我把幼兒帶到戶外去扔沙包時(shí)，幼兒最初的興趣是在扔沙包本身。在扔的過(guò)程中，幼兒產(chǎn)生了“誰(shuí)扔得遠(yuǎn)”的問(wèn)題，這時(shí)，我因勢(shì)利導(dǎo)地提出“怎樣才能知道扔得有多遠(yuǎn)”的問(wèn)題。由于場(chǎng)地關(guān)系，幼兒首先想到的是利用地面的磚。由于大班幼兒能把他們的比賽結(jié)果記錄下來(lái)。這樣在活動(dòng)過(guò)程中就自然產(chǎn)生了“統(tǒng)計(jì)”的問(wèn)題。在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間（可以是1周或2周）以后，我通過(guò)更換游戲地點(diǎn)的辦法，把幼兒帶到平坦的操場(chǎng)上扔沙包。這時(shí)，由于地面上缺少了可以利用的自然測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)——方磚，此時(shí)幼兒就面對(duì)如何解決測(cè)量工具的新問(wèn)題，這時(shí)我又“很自然”地把標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量工具介紹給幼兒。經(jīng)過(guò)以上實(shí)踐證明，這個(gè)活動(dòng)以漸進(jìn)式方法來(lái)組織與指導(dǎo)為好，應(yīng)當(dāng)有不斷深入的延伸活動(dòng)，不宜以一次活動(dòng)解決所有問(wèn)題的思路來(lái)組織。這里的關(guān)鍵就是要把握好與兒童互動(dòng)的節(jié)奏。

二、把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏，有利于增強(qiáng)活動(dòng)的趣味，使幼兒在心理上更積極地參與游戲過(guò)程。

如在幼兒園，我們經(jīng)?？吹浇處熡靡环N“開(kāi)商店”的游戲來(lái)讓幼兒記憶教師先前教過(guò)的知識(shí)，如說(shuō)出一樣物品（例如香皂）的特征（這種特征是教師剛剛教過(guò)的知識(shí)），但不許說(shuō)出這件物品的名稱。通常是一個(gè)幼兒被請(qǐng)到前面來(lái)當(dāng)“顧客”，教師當(dāng)“售貨員”，其他幼兒在后面靜坐傍觀。這種游戲只要求幼兒記憶背誦，幼兒自己不用主動(dòng)思考與探索；而且這種游戲只是發(fā)生在教師與單個(gè)幼兒之間的一問(wèn)一答，絕大部分幼兒不會(huì)耐心坐著安靜在聽(tīng)。對(duì)于大多數(shù)作為旁觀者的幼兒來(lái)說(shuō)，這種游戲是沒(méi)有趣味的，他們不可能在心理上參與游戲過(guò)程。

以上理論和事實(shí)證明，把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏，是幼兒游戲教育更科學(xué)的關(guān)鍵。然而，教師怎樣才能在活動(dòng)中把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏，我認(rèn)為應(yīng)從以下幾點(diǎn)入手：

一、要把握好與幼兒互動(dòng)的節(jié)奏，就要求教師站在兒童的角度，以“假如我是孩子”的心態(tài)體現(xiàn)兒童可能的興趣與需要，不要僅僅從“我想怎么教”來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)；同時(shí)，還要求教師在實(shí)際活動(dòng)過(guò)程中，敏感地覺(jué)察到兒童真正的興趣、需要是什么，能夠及時(shí)地調(diào)整自己的活動(dòng)目標(biāo)以及步驟。

二、要把握好與兒童互動(dòng)的節(jié)奏，要求教師給兒童時(shí)間和空間去探索、思考，要提供條件，鼓勵(lì)支持兒童去驗(yàn)證自己的想法，哪怕是“錯(cuò)誤的”想法。要允許兒童“犯錯(cuò)誤”，不要急于用成人認(rèn)為“正確的”方法或觀點(diǎn)去框住兒童的頭腦。

三、要把握好與兒童互動(dòng)的節(jié)奏，要求教師把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)發(fā)生在內(nèi)部的、需要一定時(shí)間的漸進(jìn)過(guò)程。即使是成人也不一定通過(guò)聽(tīng)一次課就能全部掌握和理解教師所講的全部?jī)?nèi)容。成人可以通過(guò)“復(fù)習(xí)”來(lái)整理、幫助自己深化認(rèn)識(shí)、然而，兒童是不能像成人那樣做的。他們的理解發(fā)生在活動(dòng)過(guò)程中，這個(gè)過(guò)程需要時(shí)間，需要重復(fù)。因此，不要指望兒童可以通過(guò)一次活動(dòng)或一節(jié)課就可以真正理解。人的經(jīng)驗(yàn)是多次實(shí)踐積累的產(chǎn)物，但實(shí)踐積累是一個(gè)需要時(shí)間的過(guò)程。

四、要把握好與兒童互動(dòng)的節(jié)奏，要求教師像平時(shí)放慢走路和說(shuō)話的速度以適應(yīng)兒童走路、說(shuō)話的速度一樣，以兒童“學(xué)”的速度為標(biāo)尺定出自己“教”的速度，而且還要適應(yīng)每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)速度，因?yàn)椴煌膬和?，學(xué)習(xí)的速度是不同的。教師不要拽著兒童的手，生拉硬拽地強(qiáng)迫兒童跟著自己“跑”。

總之，教師在兒童游戲過(guò)程中可以“教”很多東西，包括游戲本身的技能也可以用很多方式方法來(lái)“教”。教育實(shí)踐的游戲中愉悅性與教育性的統(tǒng)一，是教師與兒童教與玩的互動(dòng)。在學(xué)前兒童的游戲過(guò)程中，教師把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏是利用游戲教育兒童，促進(jìn)兒童發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而保證游戲指導(dǎo)的科學(xué)性、合理性的前提和基礎(chǔ)，就是尊重兒童游戲的主體性，發(fā)揮兒童的自主性、積極性、創(chuàng)造性。在游戲活動(dòng)中，把握好師幼互動(dòng)的節(jié)奏，需要教師的“童心”、細(xì)心和耐心，需要教師對(duì)兒童的尊重、理解與包容。

小班區(qū)域游戲中的師幼互助

師幼互動(dòng)做為一種特殊的人際互動(dòng)，是指在教師與幼兒之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用與影響。它既可以是教師與幼兒之間交互作用和相互影響的方式和過(guò)程，也可以指在一定情景中通過(guò)信息交換和行為交換所導(dǎo)致的相互之間心理上和行為上的改變，從而表現(xiàn)為一個(gè)包含互動(dòng)主體、互動(dòng)情境、互動(dòng)過(guò)程和互動(dòng)結(jié)果等要素的動(dòng)態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的系統(tǒng)，其不僅成為評(píng)價(jià)教師專業(yè)素養(yǎng)能力的重要指標(biāo)，也是衡量幼兒園教育過(guò)程質(zhì)量的重要依據(jù)。

沒(méi)有互動(dòng)的教育是難以想象的，更談不上是有效的。師幼互動(dòng)作為幼兒園教育的基本形態(tài)存在于幼兒學(xué)習(xí)與生活的各個(gè)方面，并對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生難以估量的重要影響。本文以小班幼兒區(qū)域游戲活動(dòng)為例，探討師幼互動(dòng)的有效性。

明確關(guān)系，關(guān)注幼兒，創(chuàng)造師幼互動(dòng)的條件

在師幼互動(dòng)中，教師和幼兒應(yīng)該同為主體，體現(xiàn)的是一種相互對(duì)話和交流的關(guān)系。如何體現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中的主體性?關(guān)注幼兒、傾聽(tīng)幼兒是最有效的手段。教師要耐心傾聽(tīng)幼兒的需要、想法和建議，觀察他們?cè)诟鞣N情景中表現(xiàn)出來(lái)的行為方式，分析他們的心智發(fā)展，找出他們當(dāng)時(shí)所遇到的問(wèn)題，創(chuàng)造師幼互動(dòng)的條件，并給予適時(shí)、積極的反饋。教師必須把從幼兒那里聽(tīng)到的信息或觀察到的具體行為方式記錄下來(lái)，作為日后教育幼兒的資料。

以一個(gè)有趣的案例為證。一天早晨，豆豆和圓圓兩位小姑娘早早地來(lái)到幼兒園，她們都很喜歡玩娃娃家的游戲，而且兩人為了爭(zhēng)做“媽媽”的角色，開(kāi)始“斗智思辨”!圓圓搶先表示要做媽媽的角色，豆豆當(dāng)然不愿意，就說(shuō)：“你做姐姐，我做媽媽!”豆豆說(shuō)：“因?yàn)榻憬愣奸L(zhǎng)得很高的，真的!相信我，姐姐都長(zhǎng)得比媽媽高!所以，我來(lái)當(dāng)媽媽，你當(dāng)姐姐!”我在一旁聽(tīng)了，忍俊不禁，心想，豆豆真會(huì)說(shuō)服小伙伴。其實(shí)孩子的這段童言趣語(yǔ)中蘊(yùn)含了一個(gè)教育元素：小班孩子如何明確自己的游戲角色身份，如何進(jìn)行角色分配。隨后，我們組織幼兒展開(kāi)了系列的互動(dòng)討論，話題有：“娃娃家可以有兩個(gè)媽媽嗎?”“娃娃家好幾個(gè)小朋友都想做媽媽或爸爸，怎么解決?”“娃娃家除了爸爸媽媽，還會(huì)有誰(shuí)?”根據(jù)游戲的推進(jìn)，又延伸出和好朋友約定輪流做爸爸媽媽，或以猜拳的方法解決游戲角色扮演的先后順序，然后展開(kāi)對(duì)其他角色，比如爺爺、奶奶、哥哥、妹妹、舅舅、姨媽等的探究，“他們?cè)诩腋尚┦裁磳幙梢酝嫘┦裁?”“爺爺是爸爸的什么人?”“奶奶是爸爸的什么人”等等。

這個(gè)案例正是通過(guò)關(guān)注幼兒，在幼兒游戲時(shí)經(jīng)常保持“認(rèn)真傾聽(tīng)”的狀態(tài)，才捕捉到了互動(dòng)的教育契機(jī)，挖掘出有價(jià)值的教育元素，創(chuàng)造了師幼互動(dòng)的條件，達(dá)到了師幼互動(dòng)有效性的目標(biāo)。

情境感染，材料多樣，把握師幼互動(dòng)的節(jié)奏

環(huán)境是最重要的教育資源和游戲發(fā)展條件之一，教師要充分認(rèn)識(shí)到環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的作用和價(jià)值，并著力于為幼兒建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境，在游戲的互動(dòng)中讓幼兒發(fā)現(xiàn)環(huán)境、享受環(huán)境以及在環(huán)境中自主地游戲。

這學(xué)期，我們更注重幼兒區(qū)域游戲材料的提供和調(diào)整，大量新奇的游戲材料給幼兒帶來(lái)了強(qiáng)烈的吸引力。當(dāng)幼兒需要幫助時(shí)，教師作為游戲的伙伴，用兒童化的語(yǔ)言，以平等的身份與幼兒共同游戲，給予啟發(fā)、點(diǎn)撥；這對(duì)小班幼兒來(lái)說(shuō)是最適宜的指導(dǎo)策略，能夠非常有效地在游戲過(guò)程中進(jìn)行師幼互動(dòng)。

小班孩子很喜歡涂色游戲，但是我們發(fā)現(xiàn)，在多次涂色游戲后，他們開(kāi)始慢慢減少對(duì)這個(gè)游戲區(qū)域的關(guān)注度。為此，我結(jié)合主題“我愛(ài)我家”，將這個(gè)區(qū)域的背景換成了“大?！?，投放了白色的玲瓏球、三原色顏料、棉簽、海綿滾筒、筆刷等。我給幼兒講述了自編故事：小魚(yú)給媽媽送美麗的珍珠做禮物，激發(fā)孩子游戲的興趣，讓孩子感受到暖暖的親情。在后面的自主性游戲中，幼兒用工具給玲瓏球變顏色，他們發(fā)現(xiàn)不同的工具、不同顏色的配置會(huì)讓手中的“珍珠”顏色變化多端，十分美麗。當(dāng)幼兒不滿足于現(xiàn)有的材料時(shí)，我適時(shí)地將他們的目光引向“彩泥”。幼兒發(fā)現(xiàn)彩泥混合、團(tuán)圓后也可以變成美麗的“珍珠”。幼兒將“珍珠”送給好朋友、家人的同時(shí)，也感受到他人的幸福和喜悅。

這個(gè)案例讓我感悟到，幼兒能否主動(dòng)與環(huán)境和材料產(chǎn)生交互作用，在很大程度上取決于他們是否有自主選擇和使用的權(quán)利和條件。孩子自己選擇材料，自己決定用材料做什么，能極大地激發(fā)幼兒活動(dòng)的積極性。幼兒是在與環(huán)境的交互作用中得到發(fā)展的，我們要讓環(huán)境與幼兒“對(duì)話”，使幼兒真正成為環(huán)境的主人。

耐心等待，語(yǔ)言引導(dǎo)，發(fā)揮師幼互動(dòng)的實(shí)質(zhì)

在游戲中，成人往往急于用自己的想法代替幼兒的想法，不給他們思考、探索的時(shí)間，不給他們與同伴互動(dòng)、協(xié)調(diào)的時(shí)間。從而造成教師在前面帶路，幼兒在后面拼命追的現(xiàn)象。教師應(yīng)靜下心來(lái)，耐心等待，讓他們?cè)谧约旱奶剿髦邪l(fā)現(xiàn)、成長(zhǎng)，積累各種生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到發(fā)展的目的。在追隨幼兒、引導(dǎo)幼兒主動(dòng)游戲的互動(dòng)過(guò)程中，適度的等待也是很重要的策略。在幼兒區(qū)域游戲活動(dòng)過(guò)程中，教師應(yīng)該把活動(dòng)目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)清晰明確地置于心中，隨時(shí)敏感地察覺(jué)幼兒的需要和反應(yīng)，捕捉他們?cè)诨顒?dòng)中發(fā)出的有價(jià)值的信息，及時(shí)調(diào)整教育行為。如果能夠及時(shí)地把握機(jī)會(huì)和幼兒積極互動(dòng)，那么活動(dòng)不僅能滿足幼兒的興趣和需要，同時(shí)也能提高教師根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整教育行為的水平和能力。

例如“小花園”主題中有一個(gè)“釣魚(yú)”游戲，要求幼兒用磁鐵魚(yú)竿吊起不同質(zhì)地的小魚(yú)，然后根據(jù)小魚(yú)身上的點(diǎn)數(shù)花紋或各種圖形花紋的數(shù)量，把小魚(yú)送到相應(yīng)的點(diǎn)數(shù)魚(yú)簍或數(shù)字魚(yú)筐中。孩子們對(duì)這個(gè)情景性、認(rèn)知性和操作性融為一體的游戲活動(dòng)充滿了興趣，都在魚(yú)池邊釣得不亦樂(lè)乎。但是有的孩子只是對(duì)釣的動(dòng)作感興趣，沒(méi)有按小魚(yú)身上的點(diǎn)數(shù)花紋、圖形花紋把小魚(yú)送到相應(yīng)的魚(yú)筐或魚(yú)簍中去。在一旁觀察的我說(shuō)道：“小魚(yú)好委屈哦，有小朋友把我從魚(yú)池里釣起來(lái)。就不管我了，這樣我會(huì)缺水死掉的。”這時(shí)釣魚(yú)的小朋友都停下了釣的動(dòng)作，撿起剛才釣起的小魚(yú)，仔細(xì)看了看魚(yú)身上的花紋，然后分別把它們送到相應(yīng)的魚(yú)簍中去了?！爸x謝孩子們，這是我的新家，小魚(yú)這下又快活啦!”我笑瞇瞇地說(shuō)著。于是孩子們興致更加高昂地繼續(xù)釣魚(yú)和分送小魚(yú)了。

在這個(gè)案例中我認(rèn)識(shí)到，要實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)的有效性就要把握好教師指導(dǎo)的“度”。一旦過(guò)了“度”，就不利于幼兒自主性和創(chuàng)造性的發(fā)展。適時(shí)的介入時(shí)機(jī)、恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)要求、恰如其分的指導(dǎo)用語(yǔ)，是把握這個(gè)“度”的三大要素。幼兒是以他們年齡所特有的獨(dú)特方式來(lái)理解事物的，所以當(dāng)幼兒遇到困難時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)調(diào)整自己的教育行為，充分理解幼兒，使游戲任務(wù)與幼兒的意愿和諧共鳴，成為幼兒活動(dòng)的引導(dǎo)者和合作者，這樣才能達(dá)成有效的師幼互動(dòng)。

總之，在師幼互動(dòng)中，教師決不是簡(jiǎn)單的治理者、指揮者和裁決者，更不是機(jī)械的灌輸者或傳授者，而是良好師幼互動(dòng)環(huán)境的創(chuàng)造者，交往機(jī)會(huì)的提供者，幼兒的支持者、幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。而這些身份的扮演，需要我們教師不斷地去解讀幼兒心靈的密碼，挖掘、激發(fā)他們自主學(xué)習(xí)的資源和條件，最終完成幼兒發(fā)展的目標(biāo)和任務(wù)。

幼兒園中班優(yōu)秀游戲教案《百變積木》

【活動(dòng)目標(biāo)】

嘗試在游戲情境中進(jìn)行有目的的構(gòu)建，探索發(fā)現(xiàn)積木因不同的連接方法而呈現(xiàn)的奇妙變化。

【活動(dòng)準(zhǔn)備】

積木若干、毛毛蟲(chóng)圖片、絨布毛毛蟲(chóng)玩具等。

【活動(dòng)過(guò)程】

一、自由搭建。

1、回憶與交流：你用積木搭過(guò)什么?

2、幼兒嘗試用7塊積木自由搭建。

3、欣賞作品。

教師分析

從自由搭建和作品展示引入，引導(dǎo)幼兒關(guān)注積木不同的連接方法所產(chǎn)生的不同效果，以此感受積木的多變性。

二、搭毛毛蟲(chóng)

(一)游戲一：搭一條毛毛蟲(chóng)

1、(教師出示毛毛蟲(chóng)圖片，引導(dǎo)幼兒觀察其特征，并提出搭建要求)也用7塊積木搭一條毛毛蟲(chóng)。

2、(幼兒交流)你是怎樣搭毛毛蟲(chóng)的?怎樣把毛毛蟲(chóng)的身體連接起來(lái)?

(二)游戲二：毛毛蟲(chóng)變長(zhǎng)了

1、(教師引導(dǎo)幼兒相互比較，看看誰(shuí)的毛毛蟲(chóng)最長(zhǎng))

2、(教師提出搭建要求)讓你的毛毛蟲(chóng)變得更長(zhǎng)。

3、(幼兒“修改作品”后，再次比較并交流)你的毛毛蟲(chóng)是怎樣變長(zhǎng)的?

小結(jié)：積木連接的孔越少，毛毛蟲(chóng)就越長(zhǎng)。

(三)游戲三：會(huì)扭動(dòng)的毛毛蟲(chóng)

1、(教師出示絨布毛毛蟲(chóng)玩具)請(qǐng)大家觀察一下，積木搭出來(lái)的毛毛蟲(chóng)和絨布毛毛蟲(chóng)在形狀上有什么不一樣?

小結(jié)：積木搭出來(lái)的毛毛蟲(chóng)是直的，絨布毛毛蟲(chóng)是可以扭動(dòng)的。

2、(教師引導(dǎo)并提出搭建要求)讓你搭建的毛毛蟲(chóng)扭動(dòng)起來(lái)。

3、(幼兒再次“修改作品”后交流搭建體會(huì))你是怎樣讓毛毛蟲(chóng)扭動(dòng)起來(lái)的?

小結(jié)：兩塊積木只要各連接一個(gè)孔，毛毛蟲(chóng)就可以扭動(dòng)了。

教師分析

先讓幼兒嘗試用7塊積木搭建一條能連接在一起的毛毛蟲(chóng)，目的在于引發(fā)幼兒搭積木的興趣;然后再用幼兒自己搭建的作品，通過(guò)比較來(lái)發(fā)現(xiàn)積木不同的連接方法可以使毛毛蟲(chóng)變得更長(zhǎng)的秘密;最后用柔軟的絨布毛毛蟲(chóng)來(lái)啟發(fā)幼兒思考硬硬的積木能否搭出一條也能扭動(dòng)的毛毛蟲(chóng)。三個(gè)環(huán)節(jié)步步推進(jìn)，始終在引發(fā)幼兒產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而激勵(lì)幼兒大膽探索，在體會(huì)積木的多變性的同時(shí)體驗(yàn)游戲的快樂(lè)。

三、師幼交流分享游戲感受。