對數學區(qū)角活動中幼兒學習與發(fā)展的評價

“教育評價是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進幼兒發(fā)展，提高教育質量的必要手段”。幼兒園數學區(qū)角活動是幼兒重要的數學學習途徑，我們需要對在數學區(qū)角活動中的幼兒的表現(xiàn)及發(fā)展水平作出評價，以促進幼兒的數學學習和發(fā)展。

一、數學區(qū)角活動評價的意義

首先，有助于教師分析幼兒的整體發(fā)展水平，從而為幼兒提供適當的指導。數學區(qū)角活動雖說以幼兒自主游戲為主，但也離不開教師的指導。教師的指導主要體現(xiàn)為及時在自然、真實的情景下觀察幼兒，正確解析并評估幼兒的發(fā)展水平，尋找合適的介入指導時機以及指導策略。

其次，有助于教師了解幼兒的個體特點，從而為幼兒提供個別化支持。數學區(qū)角活動為發(fā)展水平、思維特點不同的幼兒創(chuàng)造了適合各自發(fā)展特點的充分的活動空間，可幫助教師更好地認識不同幼兒的學習特點，從而準確判斷每個幼兒的發(fā)展情況，更深入地思考如何為幼兒提供個別化、有針對性的指導。

第三，有助于提高數學區(qū)角活動的組織效率與活動質量。數學區(qū)角活動的環(huán)境創(chuàng)設、材料提供、內容選擇與調整等都會影響活動質量．進而影響幼兒發(fā)展。數學區(qū)角活動的評價有助于教師從幼兒的興趣和需要以及實際水平出發(fā)，根據幼兒數學學習的基本路徑去優(yōu)化各種組織因素。

二、數學區(qū)角活動評價的要點

數學區(qū)角活動評價的要點可包括以下幾個方面。

(一)數學領域的學習與發(fā)展情況

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出了幼兒數學學習的基本內容，結合幼兒數學學習的特點與路徑，數學區(qū)角活動評價應同時重視幼兒數學知識的學習以及數學能力的提高。

1．數學知識的學習情況

幼兒數學知識經驗的積累與獲得情況是數學區(qū)角活動評價的重要內容，包括對數量關系的理解、對空間幾何概念的認知等。幼兒在數學區(qū)角活動中反映出來的發(fā)展水平必然是有差異的，如中班初期幼兒在比較數量的多少時，有的以一一對應的方式比較，有的運用計數的方式比較，有的不僅能得出正確結論，還能清楚地說出多在哪里、少在哪里……教師評價時要正視幼兒的差異，分析幼兒所處的發(fā)展水平，幫助他們以自身的速率和方式向更高的發(fā)展水平邁進。

2．數學能力的發(fā)展情況

數學區(qū)角活動不僅能讓幼兒獲得一定的數學知識，還能讓幼兒在操作中發(fā)展數學能力，如表征、交流、問題解決能力等。幼兒學習和運用數學知識需要這些能力，也在學習和運用過程中發(fā)展這些能力。幼兒能否運用數學知識解決實際問題，能否發(fā)現(xiàn)數學規(guī)律，例如事物之間的數量關系，是教師在評價數學區(qū)角活動時要特別加以關注的。如，在大班數學區(qū)角活動“一把抓住幾個”中，有幼兒在抓體積較大的物體(如核桃)時會估算出較小的數，而在抓體積較小的物體(如開心果)時則會報出十幾、二十幾等較大的數，這里反映的是他們已會運用空間感知的經驗來解決數量估計的問題。

(二)其他相關領域的學習與發(fā)展情況

數學區(qū)角活動的價值不僅體現(xiàn)在數學領域，還體現(xiàn)在其他相關領域。教師要多角度觀察，以全面評價幼兒在數學區(qū)角活動中的學習和發(fā)展。

如，在回答時鐘“起點在哪兒”的問題時，有幼兒說“夜里12點以后就是明天了，所以從12點開始”；在小班“蝴蝶找花”的活動中，有幼兒邊說“紅蝴蝶找紅花，黃蝴蝶找黃花……”邊完成顏色對應任務?？梢?，這類活動既加深了幼兒對數學內容的理解，也促進了幼兒語言的發(fā)展。幼兒能否用清晰的說明性語言解釋自己的操作，能否有序地說明活動流程并調控自己的操作活動，也應是幼兒數學區(qū)角活動評價的重要內容。

又如，幼兒在數學區(qū)角活動中需要合作，需要共享活動材料，教師可以觀察幼兒是如何與同伴協(xié)商，決定輪流活動的次序的；是怎樣邀請同伴參與活動，相互檢查的……從中可以評價幼兒交往能力的發(fā)展水平。數學區(qū)角活動離不開規(guī)則，幼兒能否自覺遵守規(guī)則，建立相應的規(guī)則意識，也應是評價的要點之一。

(三)學習品質的發(fā)展情況

我們既要評價幼兒在數學區(qū)角活動過程中獲得的顯性的數學知識與能力，還要重視伴隨顯性學習而生的隱性的學習品質的發(fā)展情況。

首先，要看幼兒參與活動的態(tài)度是否積極。教師可以通過幼兒自主選擇數學區(qū)角活動的次數、時長以及活動時的投入程度，直觀地判斷出幼兒對活動是否感興趣。

其次，要看幼兒活動中表現(xiàn)出的學習習慣是否良好。教師可以通過觀察幼兒拿取、操作、整理、收納材料的方式，了解幼兒是否具有良好的規(guī)則意識和學習習慣。

第三，要看幼兒操作中體現(xiàn)出的學習方式方法等是否合理，幼兒操作時的專注力、堅持性、創(chuàng)造力、獨立性、反思調整能力、自我挑戰(zhàn)精神等的發(fā)展情況，都值得教師觀察和分析：如，在中班“補墻洞”的區(qū)角活動中，幼兒需要用幾何圖形組合成指定形狀。當拿著最后幾塊幾何圖形怎么拼也拼不全圖形輪廓時，有的幼兒會直接放棄，有的幼兒會向教師求助，有的幼兒則反復嘗試，直至成功，甚全會向教師請求“再玩一次”。教師可從中分析幼兒遇到困難時所表現(xiàn)出的不同的堅持性，以作出富有針對性的指導。

三、數學區(qū)角活動評價的步驟

在數學區(qū)角活動中，幼兒的自主性、自由度都較大，幼兒在操作過程中表現(xiàn)出的年齡差異、個性差異也非常大，教師可以按照何種程序、采取哪些手段來有效評價幼兒的學習與發(fā)展水平呢?我們通常按以下三個基本步驟來評價。

(一)觀察：幼兒是怎么做的

評價的起點是觀察，教師可通過對幼兒在區(qū)角活動中的動作、神態(tài)等的細致觀察，了解幼兒顯性的不同表現(xiàn)。在不同的觀察任務中，教師可以是旁觀者，也可以是參與者。作為旁觀者時，教師只是忠實地觀察、記錄幼兒的活動情況，不作任何提示，幼兒自己的操作是教師進一步評價的依據。作為參與者時，教師可在觀察的基礎上適當參與操作，如通過提醒、提示等方式與幼兒開展一定的互動，在與幼兒一起玩的過程中更近距離地觀察、了解幼兒。

(二)追問：幼兒是怎么想的

教師觀察所得的結果往往是幼兒外顯的活動表現(xiàn)，教師切記，不能單憑“所見”猜測、判斷，還需要追問幼兒。有時，幼兒的操作行為看起來是錯誤的，但教師通過追問可能會發(fā)現(xiàn)他們在數概念的掌握上并沒有問題，比如，讓小班幼兒給“小動物”分發(fā)食物，以一一對應的方式感知“多”“少”“一樣多”。當食物少、小動物多而無法一一對應時，有的幼兒就會把食物放在兩個小動物的中間。從操作結果上來看，這個幼兒沒有積累相關的數學經驗，但追問后卻發(fā)現(xiàn)這個幼兒是能夠判斷數量的多少的，只是從情感上不能接受小動物食物分配不均的結果。有時，操作結果雖然相同，但有的幼兒操作思路明確，有的幼兒不知其所以然，有的幼兒只是模仿同伴的操作，可見，“追問”在數學區(qū)角活動評價過程中是非常必要的。

(三)解析：幼兒的學習與發(fā)展水平

綜臺觀察、互動、追問獲取的各種信息，教師可以據此解析幼兒的發(fā)展水平。下面通過案例“投骰子串串珠／插插釘”來試析幼兒的學習與發(fā)展水平。

“投骰子串串珠／插插釘”是一個中班數學游戲，由幼兒通過兩兩合作，輪流投骰子，先比較數字大小，再由投出數字較大的骰子一方按數值串串珠或插插釘，材料先用盡者獲勝，活動結束。該游戲的目的是幫助幼兒理解基數的意義，比較10以內兩個數的大小，并學習合作。幼兒甲、乙的活動過程如下：

甲、乙迅速平分好材料后，甲先擲骰子，點數為8，他馬上動手在插釘板上插插釘。乙看到骰子已空出，抓過來也投了一下，點數為7，他也開始埋頭插插釘。(兩個幼兒忙于操作，完全忽視了玩法和規(guī)則)

教師見此情況，提示他們注意游戲規(guī)則，并詢問：“這次投出的骰子數誰大誰小?應該由誰插插釘?”經過提醒，乙趕緊把自己插好的插釘拿掉，并觀察甲的操作。(乙在教師提示下意識到了游戲規(guī)則)

第二輪開始，甲投了7，乙投了9，乙高興地插起插釘來，甲顧自玩起了骰子。(甲知道自己的點數比乙的小，不能插插釘，但對同伴的操作活動不太關心)

教師及時提示甲：“看看，他插得對嗎?”甲這才關注起乙的操作來，甲發(fā)現(xiàn)乙在反復數已經插在插板上的6個插釘，于是抓起3個插釘送到乙的面前。(甲在教師提示下關注起同伴來，但他主動去協(xié)助同伴操作了，說明他對合作游戲的要求還不明確)

第三輪開始，甲投了9，很高興，沒想到乙投了10。乙興奮地大笑著，并拿起插釘接著上一輪插好的9個插釘繼續(xù)插起來。插了5個以后，怎么也數不清自己還應該往插板上插幾個插釘。這時的甲則好像正在琢磨下一次怎么才能投出大數字來。(甲又不關注同伴了)

教師又一次提示甲：“他插好了嗎?”甲觀察了一會兒，伸手拔掉乙第二次插好的插釘，將第二次的9個插釘全部插到了第二排。乙在甲的直接操作下算是插好了插釘。(甲用自己的方法幫助乙解決了活動中的問題，乙全盤接受了甲的幫助)

教師問：“為什么要分成兩行插?”甲回答：“這樣不是可以數得更清楚嗎?”(甲能夠用語言說明自己的想法)

接下來，他們又進行了第四輪的較量……

根據上述案例中幼兒的操作表現(xiàn)，我們對兩名幼兒的學習與發(fā)展情況作如下分析：

1．數學領域的學習與發(fā)展情況

兩名幼兒均能迅速、準確地判斷10以內數字的大小，理解基數的意義，但在數量感知能力上有差異：甲能迅速準確地判斷插釘的多少，已能基本靠目測的方式感知數量，所以當乙插到6個插釘時，甲能迅速運用已掌握的數組成的知識經驗幫助乙補充3個插釘。乙則需要通過反復點數才能準確感知數量。兩名幼兒在解決問題能力方面也存在差異：甲能運用一定的策略解決問題，當乙的操作方式影響其感知數量時，甲想出了換行插，這實際上是使用分類策略區(qū)分了兩次任務，降低了數量感知的難度。而乙還在用反復數的方式試圖數清數量，解決問題的策略較少。

2．其他相關領域的學習與發(fā)展情況

該游戲過程反映了兩名幼兒合作水平的發(fā)展情況。初期，兩名幼兒都只管自己操作，不關注同伴的活動，忽視了輪流、依次等的合作要求。后經教師提醒與自己的多次操作，兩名幼兒開始關注起同伴的活動來，合作游戲的意識有所增強。

3．學習品質的發(fā)展情況

中班幼兒操作欲望強、獲勝心切，兩名幼兒都是在教師的一再提醒下逐步理解游戲規(guī)則的。在對待輸贏結果上，乙比較淡定隨意，贏了很高興、輸了也不氣餒。而甲好勝心強，在意結果，始終在琢磨怎樣投出大數字的骰子。

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幼兒園區(qū)域活動研究的學科視角--兼論科學與數學區(qū)域活動的開展

幼兒園區(qū)域活動是當前幼教實踐研究的熱點之一。在有關區(qū)域活動的探討中，"兒童立場""游戲化""整合"等關鍵詞頻繁出現(xiàn)。誠然，區(qū)域活動作為一種讓幼兒更自由、自主的活動形式，應該從幼兒出發(fā)，應該具有游戲性，應該關注幼兒多方面的發(fā)展，等等，這些觀點不僅正確無疑，而且是我們在過去的實踐中比較忽視的，需要加以強調。但是，如果將這種強調絕對化、簡單化，則會給實踐帶來另一種傷害。我曾在幼兒園里見到有的教師在指導區(qū)域活動時紙筆不離手，他們忙于寫觀察記錄、填評價表，卻無暇和幼兒進行真實有意義的互動；有的教師認為區(qū)域活動就是讓幼兒隨便玩、自由玩，似乎幼兒只要玩了就自然會獲得發(fā)展；還有的教師心中謹記課程整合的理念，以至于對任何活動的分析與反思都能扯到五大領域的方方面面，然而對于幼兒在活動中究竟能獲取什么樣的學習經驗，卻缺乏深入的理解。

顯然，出現(xiàn)這些問題的原因，是這些教師用一種簡單化的非此即彼的觀點來看待問題，來評判實踐中的行為。事實上，彼此對立的兩個事物，并不一定就是相互排斥的，有時甚至還是相互依存的關系。強調觀察幼兒不等于就不能干預幼兒，強調游戲化不等于就沒有學習，而強調整合也不等于就不需要學科方面的考慮。

然而，問題的解決并不那么簡單。教師在實踐中所表現(xiàn)出來的搖擺不定、無所適從，與其說是源于其觀念層面的模糊，不如說是源于他們在兒童發(fā)展與教育方面知識的缺乏。可以說，很多時候，所謂教育觀念的轉變與革新，在教師缺乏具體的教學知識和策略(即對兒童學習與發(fā)展的具體內容的理解以及基于這些具體的理解而形成的教學策略)的支持時也只能停留在口號上。這正是本文提出區(qū)域活動研究的學科視角的理由。

什么是學科視角

"學科"這一概念是和知識相聯(lián)系的。人類早期的知識總量有限，各方面的知識籠統(tǒng)地聯(lián)系在一起，知識的界限并不清晰。例如，圍繞農業(yè)生產和生活，人類積累了很多在今天看來屬于天文、地理、氣象、植物、水利等多個學科的具體知識。隨著知識的豐富和抽象化，一個個獨立的知識系統(tǒng)開始形成，這就是學科。不同的學科有各自獨特的研究內容、研究范式乃至話語體系(概念體系)。不同學科之間的交叉與融合，又產生了很多新的學科，同時豐富了人類的知識。

在學校教育中所使用的"學科"概念，其意義更為廣泛。從最初的意義上講，學校擔負著傳遞人類文化的任務，而學科教學是傳遞學科知識的一種基本形式。當然，學校教育中的"學科"不可能完全按照學科知識的邏輯來編排，還需考慮兒童掌握知識的特點，也就是所謂的心理的邏輯。因此，學校教育中所教的"學科"已不僅僅是知識范疇的概念，而是指符合兒童心理邏輯的知識體系。

除了傳遞人類文化，學校教育還有一個重要的任務就是促進兒童的發(fā)展。對于學前教育而言，則更是如此。在這里，學科的意義并不局限于某一個知識體系，而是指兒童學習與發(fā)展的內容體系。同樣，本文所指的學科視角，是指對兒童學習與發(fā)展的不同領域的特殊性的關注。

有些學者盡量回避在幼兒園課程中提及"學科"的概念，因為這容易讓人聯(lián)想到上個世紀分科教學的理念。的確，幼兒階段的學習不是學科化和概念化的學習，而是整合性和經驗性的學習。但這不是拋棄學科方面考慮的理由，因為整合必須是在學科基礎上的整合，而經驗也是以概念為指向的經驗。學科的視角向來是構成課程的重要基礎，幼兒園課程也不例外。無論幼兒園的課程采用什么樣的形式，兒童學習與發(fā)展的內容是客觀存在的，不同領域內容之間的差異性也是客觀存在的。即使今天很多幼兒園早已不再采用分科的形式來組織課程內容，學科也仍應存在于教師心中，成為其設計與實施課程的依據。

學科視角對于幼兒園區(qū)域活動的意義

內容和形式是兩個密切聯(lián)系的范疇，內容決定形式，形式為內容服務。形式如果不切合內容，那么它就沒有任何價值了。區(qū)域活動是幼兒園課程實施的一種形式，這種形式的存在價值取決于它所承載的內容。因此，對幼兒園區(qū)域活動的研究，既要有對這種活動形式及其特點的研究，也要有對活動內容的研究，并且要把這兩者結合起來。

在當前幼兒園區(qū)域活動的實踐中，一個明顯的不足就是對形式的關注多于對內容的關注。教師被反復告知區(qū)域活動是一種讓幼兒自由、自主的活動，是一種個別化、個性化的活動。然而，教師如果缺乏對活動內容的真正理解，這些教育理想是無法實現(xiàn)的。教師可能會很困惑，為什么幼兒對自己精心設計的活動并不感興趣或者興趣很容易轉移。他們會很無助地看著幼兒在各種活動之間頻繁地切換或者無所事事地游蕩而不能干預，此時，理想中自由、自主的活動就變成一種隨意和任性的行為了。教師可能也想關注每個幼兒的個別差異，可是他們對幼兒的觀察只有個別，沒有差異，或者說他們看到的只是幼兒表面上的差別而無法理解其背后的意義，最終也無法做到真正的因材施教。

因此，區(qū)域活動作為一種形式，只有當它承載幼兒學習與發(fā)展的具體內容時，它才真正是有意義的。教師需要理解幼兒的活動內容：他們學什么、怎樣學，并在幼兒的活動中真正看到幼兒的學習，這樣才有可能進一步思考如何發(fā)揮他們的自主性，如何根據幼兒的個別差異進行差別化的指導。學科的視角，也就是內容的視角。沒有學科的視角，教師對幼兒學習與發(fā)展的內容的理解就只能是籠統(tǒng)、模糊的，對幼兒的活動指導也必定是盲目、隨意的，從而也就不可能有真正的"兒童立場"。以學科視角研究幼兒園的區(qū)域活動，能促使教師關注并理解幼兒學習與發(fā)展的不同內容，把握各學科獨特的內容體系和學習方式。其意義具體表現(xiàn)為以下三個方面：

理解學習內容區(qū)域活動的內容隱藏在材料以及材料的操作方式之中。教師在設計區(qū)域活動時如果有學科視角，就會更多地考慮材料的結構性，即考慮材料蘊藏什么樣的學習經驗，而不僅僅考慮材料的外觀如何新穎、如何吸引幼兒注意。

評估學習表現(xiàn)區(qū)域活動是個別化的學習形式，因此教師有條件對幼兒進行個別化的觀察與指導。但教師想要真正看到幼兒學習與發(fā)展的不同水平，還需對學習內容有深刻理解。有了學科視角，就有了解讀幼兒學習表現(xiàn)的基本框架。

推動學習進程區(qū)域活動不同于集體教學的地方還在于它是一個持續(xù)不斷的過程。教師可以通過指導和干預，將幼兒的學習不斷推向深入。但是如何把握干預時機，做到進退自如，對教師的要求很高。教師如能準確解讀幼兒的學習狀況，就有可能較好地把握教育機會，推動幼兒的學習進程。

對幼兒園科學與數學區(qū)域活動的研究：尋找內容與形式的結合點

科學與數學是幼兒園課程中學科性較強的學習內容，同時也是以動手操作為基本學習方法的內容，因此是幼兒園區(qū)域活動的常設內容。如何開展科學與數學區(qū)域活動，成為我們研究與實踐中關注的焦點。我們的基本立場是：既要堅持科學與數學的學科性，又要充分發(fā)揮區(qū)域活動這種形式的獨特優(yōu)勢，把學科的教學目標與區(qū)域活動形式結合起來，尋找內容與形式的結合點。我們的探索與思考主要集中在活動內容和活動過程兩個方面。

有關活動內容的研究，重點在于探討如何將學科內容經驗化，將科學與數學的學習內容轉化為幼兒可以通過區(qū)域活動獲取的學習經驗。

科學學習內容的來源及選擇標準向來是教師感到難以把握的問題。從學理上說，科學的學習內容既要聯(lián)系幼兒的生活經驗，又要蘊含基本的科學概念，應該是二者的交集。而在以往的實踐中，科學區(qū)域活動內容設計的隨意性較大。教師比較擅長從幼兒的生活中尋找有趣的問題、材料或實驗，至于其中究竟蘊含什么樣的概念，幼兒又如何通過探究的過程獲得對這個概念的理解，教師的認識是相對模糊的。這就需要教師以學科視角重新審視區(qū)域活動內容，找到學科內容與幼兒學習經驗的連接點。

數學區(qū)對內容的要求又有所不同。與科學學習內容的開放性不同，數學學習的內容具有系統(tǒng)性。即使是區(qū)域活動，教師所提供的內容也應該循序漸進，遵循幼兒數學學習的路徑。只有這樣才能真正促進各年齡階段幼兒的數學學習與發(fā)展(對這個問題的詳細闡述參見作者發(fā)表于本刊2014年1、2期的《數學區(qū)角活動的教學屬性及其現(xiàn)實指導意義》一文。掃描本文末尾二維碼可閱讀該文--編者注)。

在選擇區(qū)域活動內容時，不可回避的一個問題就是為什么要采用區(qū)域活動的形式而不是集體教學的形式。我們的觀點是：不能為了進行區(qū)域活動而進行區(qū)域活動，也不因推崇區(qū)域活動而排斥集體教學。區(qū)域活動的優(yōu)勢在于可以保證每個幼兒有充分的操作學習機會。因此，那些主要依賴個人操作的學習內容，更適合采用區(qū)域活動的形式。而有些內容也離不開集體的討論交流，因此，我們可以將區(qū)域活動形式與集體教學形式相結合。

有關活動過程的研究，重點在于探索如何發(fā)揮區(qū)域活動的優(yōu)勢，以滿足幼兒科學與數學學習的需要。

從學科的視角來分析，幼兒的科學與數學學習具有鮮明的學科特點：(1)需要通過動作水平上的操作以獲取具體的學習經驗，建構概念。(2)需要重復性的動作或操作以鞏固經驗或發(fā)現(xiàn)。(3)需要通過問題解決的學習方式以活化知識，發(fā)展能力。(4)需要成人提供各種支架(如啟發(fā)引導)以促進其思維發(fā)展。

從表面上看，區(qū)域活動給幼兒提供了各種操作機會，幼兒擁有集體教學中所無法實現(xiàn)的自由、自主，似乎可以滿足以上所列的種種需要。然而，現(xiàn)實的情形并不是這樣簡單。讓幼兒自由選擇、自主決定并不難，難的是如何將幼兒的自由、自主引向促進其發(fā)展的軌道。而這正是區(qū)域活動作為一種教學活動形式所應具有的本質禾口內涵。

我們認為，教師在區(qū)域活動過程中的指導，應以促進幼兒的學習為旨歸，其重點在于平衡以下關系：

游戲與探究要給幼兒純粹的"玩"的機會，而不總是在探究問題、尋找答案。游戲是一種愉快的重復與練習，也是孕育問題的搖籃。而探究是一種目的性、方法性很強的求知活動。在幼兒階段，很多活動是處于游戲與探究之間的，很多時候幼兒會在兩者之間切換。教師應提供多種不同性質的活動，也應接納幼兒不同的活動狀態(tài)。

自由與限制區(qū)域活動中幼兒擁有自由是天經地義的，但無目的的自由就是放任。教師不必忌諱給幼兒限制。沒有規(guī)則，就沒有真正的問題解決。當然，這些規(guī)則應該是和幼兒共同商量決定的，這樣才能真正喚起幼兒在活動中的問題意識。

自主與干預教師應該給幼兒機會進行選擇和嘗試，哪怕是失敗的經歷也是有價值的。教師也應該適時介入和干預幼兒的活動，但這必須建立在對幼兒的觀察與理解的基礎上。

個別與集中區(qū)域活動以個別化學習為基本組織形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼兒介紹活動、拋出問題時，或是組織幼兒分享交流時，集中活動是更有效的形式。

以上對區(qū)域活動過程的見解，也許不那么符合理想化的"兒童中心"理念，卻是一個在中國文化背景下比較可行的思路。

總之，學科視角是幼兒園區(qū)域活動研究中不可或缺的，它并不是站在"兒童立場"的對立面，恰恰相反，它可以使我們更清晰地看到幼兒學習與發(fā)展的具體內容，也使得"兒童立場"不再是空洞的口號。

幼兒園區(qū)域活動研究的學科視角——兼論科學與數學區(qū)域活動的開展

幼兒園區(qū)域活動是當前幼教實踐研究的熱點之一。在有關區(qū)域活動的探討中，“兒童立場”“游戲化”“整合”等關鍵詞頻繁出現(xiàn)。誠然，區(qū)域活動作為一種讓幼兒更自由、自主的活動形式，應該從幼兒出發(fā)，應該具有游戲性，應該關注幼兒多方面的發(fā)展，等等，這些觀點不僅正確無疑，而且是我們在過去的實踐中比較忽視的，需要加以強調。但是，如果將這種強調絕對化、簡單化，則會給實踐帶來另一種傷害。我曾在幼兒園里見到有的教師在指導區(qū)域活動時紙筆不離手，他們忙于寫觀察記錄、填評價表，卻無暇和幼兒進行真實有意義的互動；有的教師認為區(qū)域活動就是讓幼兒隨便玩、自由玩，似乎幼兒只要玩了就自然會獲得發(fā)展；還有的教師心中謹記課程整合的理念，以至于對任何活動的分析與反思都能扯到五大領域的方方面面，然而對于幼兒在活動中究竟能獲取什么樣的學習經驗，卻缺乏深入的理解。顯然，出現(xiàn)這些問題的原因，是這些教師用一種簡單化的非此即彼的觀點來看待問題，來評判實踐中的行為。事實上，彼此對立的兩個事物，并不一定就是相互排斥的，有時甚至還是相互依存的關系。強調觀察幼兒不等于就不能干預幼兒，強調游戲化不等于就沒有學習，而強調整合也不等于就不需要學科方面的考慮。

然而，問題的解決并不那么簡單。教師在實踐中所表現(xiàn)出來的搖擺不定、無所適從，與其說是源于其觀念層面的模糊，不如說是源于他們在兒童發(fā)展與教育方面知識的缺乏?？梢哉f，很多時候，所謂教育觀念的轉變與革新，在教師缺乏具體的教學知識和策略(即對兒童學習與發(fā)展的具體內容的理解以及基于這些具體的理解而形成的教學策略)的支持時也只能停留在口號上。這正是本文提出區(qū)域活動研究的學科視角的理由。

什么是學科視角

“學科”這一概念是和知識相聯(lián)系的。人類早期的知識總量有限，各方面的知識籠統(tǒng)地聯(lián)系在一起，知識的界限并不清晰。例如，圍繞農業(yè)生產和生活，人類積累了很多在今天看來屬于天文、地理、氣象、植物、水利等多個學科的具體知識。隨著知識的豐富和抽象化，一個個獨立的知識系統(tǒng)開始形成，這就是學科。不同的學科有各自獨特的研究內容、研究范式乃至話語體系(概念體系)。不同學科之間的交叉與融合，又產生了很多新的學科，同時豐富了人類的知識。

在學校教育中所使用的“學科”概念，其意義更為廣泛。從最初的意義上講，學校擔負著傳遞人類文化的任務，而學科教學是傳遞學科知識的一種基本形式。當然，學校教育中的“學科”不可能完全按照學科知識的邏輯來編排，還需考慮兒童掌握知識的特點，也就是所謂的心理的邏輯。因此，學校教育中所教的“學科”已不僅僅是知識范疇的概念，而是指符合兒童心理邏輯的知識體系。

除了傳遞人類文化，學校教育還有一個重要的任務就是促進兒童的發(fā)展。對于學前教育而言，則更是如此。在這里，學科的意義并不局限于某一個知識體系，而是指兒童學習與發(fā)展的內容體系。同樣，本文所指的學科視角，是指對兒童學習與發(fā)展的不同領域的特殊性的關注。

有些學者盡量回避在幼兒園課程中提及“學科”的概念，因為這容易讓人聯(lián)想到上個世紀分科教學的理念。的確，幼兒階段的學習不是學科化和概念化的學習，而是整合性和經驗性的學習。但這不是拋棄學科方面考慮的理由，因為整合必須是在學科基礎上的整合，而經驗也是以概念為指向的經驗。學科的視角向來是構成課程的重要基礎，幼兒園課程也不例外。無論幼兒園的課程采用什么樣的形式，兒童學習與發(fā)展的內容是客觀存在的，不同領域內容之間的差異性也是客觀存在的。即使今天很多幼兒園早已不再采用分科的形式來組織課程內容，學科也仍應存在于教師心中，成為其設計與實施課程的依據。

學科視角對于幼兒園區(qū)域活動的意義

內容和形式是兩個密切聯(lián)系的范疇，內容決定形式，形式為內容服務。形式如果不切合內容，那么它就沒有任何價值了。區(qū)域活動是幼兒園課程實施的一種形式，這種形式的存在價值取決于它所承載的內容。因此，對幼兒園區(qū)域活動的研究，既要有對這種活動形式及其特點的研究，也要有對活動內容的研究，并且要把這兩者結合起來。

在當前幼兒園區(qū)域活動的實踐中，一個明顯的不足就是對形式的關注多于對內容的關注。教師被反復告知區(qū)域活動是一種讓幼兒自由、自主的活動，是一種個別化、個性化的活動。然而，教師如果缺乏對活動內容的真正理解，這些教育理想是無法實現(xiàn)的。教師可能會很困惑，為什么幼兒對自己精心設計的活動并不感興趣或者興趣很容易轉移。他們會很無助地看著幼兒在各種活動之間頻繁地切換或者無所事事地游蕩而不能干預，此時，理想中自由、自主的活動就變成一種隨意和任性的行為了。教師可能也想關注每個幼兒的個別差異，可是他們對幼兒的觀察只有個別，沒有差異，或者說他們看到的只是幼兒表面上的差別而無法理解其背后的意義，最終也無法做到真正的因材施教。

因此，區(qū)域活動作為一種形式，只有當它承載幼兒學習與發(fā)展的具體內容時，它才真正是有意義的。教師需要理解幼兒的活動內容：他們學什么、怎樣學，并在幼兒的活動中真正看到幼兒的學習，這樣才有可能進一步思考如何發(fā)揮他們的自主性，如何根據幼兒的個別差異進行差別化的指導。

學科的視角，也就是內容的視角。沒有學科的視角，教師對幼兒學習與發(fā)展的內容的理解就只能是籠統(tǒng)、模糊的，對幼兒的活動指導也必定是盲目、隨意的，從而也就不可能有真正的“兒童立場”。以學科視角研究幼兒園的區(qū)域活動，能促使教師關注并理解幼兒學習與發(fā)展的不同內容，把握各學科獨特的內容體系和學習方式。其意義具體表現(xiàn)為以下三個方面：

理解學習內容區(qū)域活動的內容隱藏在材料以及材料的操作方式之中。教師在設計區(qū)域活動時如果有學科視角，就會更多地考慮材料的結構性，即考慮材料蘊藏什么樣的學習經驗，而不僅僅考慮材料的外觀如何新穎、如何吸引幼兒注意。

評估學習表現(xiàn)區(qū)域活動是個別化的學習形式，因此教師有條件對幼兒進行個別化的觀察與指導。但教師想要真正看到幼兒學習與發(fā)展的不同水平，還需對學習內容有深刻理解。有了學科視角，就有了解讀幼兒學習表現(xiàn)的基本框架。

推動學習進程區(qū)域活動不同于集體教學的地方還在于它是一個持續(xù)不斷的過程。教師可以通過指導和干預，將幼兒的學習不斷推向深入。但是如何把握干預時機，做到進退自如，對教師的要求很高。教師如能準確解讀幼兒的學習狀況，就有可能較好地把握教育機會，推動幼兒的學習進程。

對幼兒園科學與數學區(qū)域活動的研究：尋找內容與形式的結合點

科學與數學是幼兒園課程中學科性較強的學習內容，同時也是以動手操作為基本學習方法的內容，因此是幼兒園區(qū)域活動的常設內容。如何開展科學與數學區(qū)域活動，成為我們研究與實踐中關注的焦點。我們的基本立場是：既要堅持科學與數學的學科性，又要充分發(fā)揮區(qū)域活動這種形式的獨特優(yōu)勢，把學科的教學目標與區(qū)域活動形式結合起來，尋找內容與形式的結合點。我們的探索與思考主要集中在活動內容和活動過程兩個方面。

有關活動內容的研究，重點在于探討如何將學科內容經驗化，將科學與數學的學習內容轉化為幼兒可以通過區(qū)域活動獲取的學習經驗。

科學學習內容的來源及選擇標準向來是教師感到難以把握的問題。從學理上說，科學的學習內容既要聯(lián)系幼兒的生活經驗，又要蘊含基本的科學概念，應該是二者的交集。而在以往的實踐中，科學區(qū)域活動內容設計的隨意性較大。教師比較擅長從幼兒的生活中尋找有趣的問題、材料或實驗，至于其中究竟蘊含什么樣的概念，幼兒又如何通過探究的過程獲得對這個概念的理解，教師的認識是相對模糊的。這就需要教師以學科視角重新審視區(qū)域活動內容，找到學科內容與幼兒學習經驗的連接點。

數學區(qū)對內容的要求又有所不同。與科學學習內容的開放性不同，數學學習的內容具有系統(tǒng)性。即使是區(qū)域活動，教師所提供的內容也應該循序漸進，遵循幼兒數學學習的路徑。只有這樣才能真正促進各年齡階段幼兒的數學學習與發(fā)展(對這個問題的詳細闡述參見作者發(fā)表于本刊2014年1、2期的《數學區(qū)角活動的教學屬性及其現(xiàn)實指導意義》一文。掃描本文末尾二維碼可閱讀該文——編者注)。

在選擇區(qū)域活動內容時，不可回避的一個問題就是為什么要采用區(qū)域活動的形式而不是集體教學的形式。我們的觀點是：不能為了進行區(qū)域活動而進行區(qū)域活動，也不因推崇區(qū)域活動而排斥集體教學。區(qū)域活動的優(yōu)勢在于可以保證每個幼兒有充分的操作學習機會。因此，那些主要依賴個人操作的學習內容，更適合采用區(qū)域活動的形式。而有些內容也離不開集體的討論交流，因此，我們可以將區(qū)域活動形式與集體教學形式相結合。

有關活動過程的研究，重點在于探索如何發(fā)揮區(qū)域活動的優(yōu)勢，以滿足幼兒科學與數學學習的需要。

從學科的視角來分析，幼兒的科學與數學學習具有鮮明的學科特點：(1)需要通過動作水平上的操作以獲取具體的學習經驗，建構概念。(2)需要重復性的動作或操作以鞏固經驗或發(fā)現(xiàn)。(3)需要通過問題解決的學習方式以活化知識，發(fā)展能力。(4)需要成人提供各種支架(如啟發(fā)引導)以促進其思維發(fā)展。

從表面上看，區(qū)域活動給幼兒提供了各種操作機會，幼兒擁有集體教學中所無法實現(xiàn)的自由、自主，似乎可以滿足以上所列的種種需要。然而，現(xiàn)實的情形并不是這樣簡單。讓幼兒自由選擇、自主決定并不難，難的是如何將幼兒的自由、自主引向促進其發(fā)展的軌道。而這正是區(qū)域活動作為一種教學活動形式所應具有的本質禾口內涵。

我們認為，教師在區(qū)域活動過程中的指導，應以促進幼兒的學習為旨歸，其重點在于平衡以下關系：

游戲與探究要給幼兒純粹的“玩”的機會，而不總是在探究問題、尋找答案。游戲是一種愉快的重復與練習，也是孕育問題的搖籃。而探究是一種目的性、方法性很強的求知活動。在幼兒階段，很多活動是處于游戲與探究之間的，很多時候幼兒會在兩者之間切換。教師應提供多種不同性質的活動，也應接納幼兒不同的活動狀杰。

自由與限制區(qū)域活動中幼兒擁有自由是天經地義的，但無目的的自由就是放任。教師不必忌諱給幼兒限制。沒有規(guī)則，就沒有真正的問題解決。當然，這些規(guī)則應該是和幼兒共同商量決定的，這樣才能真正喚起幼兒在活動中的問題意識。

自主與干預教師應該給幼兒機會進行選擇和嘗試，哪怕是失敗的經歷也是有價值的。教師也應該適時介入和干預幼兒的活動，但這必須建立在對幼兒的觀察與理解的基礎上。

個別與集中區(qū)域活動以個別化學習為基本組織形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼兒介紹活動、拋出問題時，或是組織幼兒分享交流時，集中活動是更有效的形式。

以上對區(qū)域活動過程的見解，也許不那么符合理想化的“兒童中心”理念，卻是一個在中國文化背景下比較可行的思路。

總之，學科視角是幼兒園區(qū)域活動研究中不可或缺的，它并不是站在“兒童立場”的對立面，恰恰相反，它可以使我們更清晰地看到幼兒學習與發(fā)展的具體內容，也使得“兒童立場”不再是空洞的口號。

游戲活動中幼兒發(fā)展評價之思與行

《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出：幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的，要珍視游戲和生活的獨特價值。了解游戲中幼兒的發(fā)展狀況，需要依托科學的幼兒發(fā)展評價。

游戲中幼兒發(fā)展評價現(xiàn)狀概要

游戲中的幼兒發(fā)展評價是以游戲為載體，以發(fā)展為目的，依據一定的評價目標及與此相適應的發(fā)展目標，依托合理的評價指標和評價工具所進行的較為科學的游戲觀察評價方法。其核心是了解幼兒的“現(xiàn)有水平”和“發(fā)展需求”，為幼兒創(chuàng)設更適宜的游戲環(huán)境，促進幼兒更好地發(fā)展。

但在實際教育過程中，卻存在著諸多問題：狹隘地理解評價的內容范圍，誤認為是對游戲進行講評，尚沒有意識到對幼兒多元發(fā)展評價的內容與實質；缺乏適宜的方法策略，不注意觀察，不善于使用有效的操作性評價工具，在評價分析、優(yōu)化指導上均表現(xiàn)出明顯的不足；未形成有效的評價系統(tǒng)，評價較為隨機散亂；缺乏專業(yè)系統(tǒng)的評價支持，已有文獻中鮮見對游戲中幼兒發(fā)展評價的系統(tǒng)研究，一線教師十分缺乏專業(yè)的具體指導。因此，在游戲活動中，教師努力研究科學的幼兒發(fā)展評價策略，十分迫切與必要。

游戲中幼兒發(fā)展評價的實踐策略

(一)確立幼兒發(fā)展評價的理論依據

1．把握《幼兒園教育指導綱要(試行)》對幼兒發(fā)展評價的要求

《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出：“評價要自然地伴隨著整個教育過程進行”，指出“教師要關注幼兒的反應和變化，把它看作重要的評價信息和改進工作的重要依據”，“評價

教育活動凡涉及對幼兒發(fā)展狀況的評估，應該注意全面性、日常性、個體性、發(fā)展性”。因此，游戲活動中評價幼兒，應力圖體現(xiàn)出幼兒為本、過程取向、靈活多元、動態(tài)發(fā)展的理念。

2．明確游戲中幼兒發(fā)展評價的根本目的

游戲中的幼兒發(fā)展評價，其根本目的是為了促進幼兒全面發(fā)展。教師通過在自主游戲過程中對幼兒的觀察、記錄、分析、判斷，獲得幼兒發(fā)展的真實依據，并據此制定有效的指導對策，包括游戲環(huán)境的創(chuàng)設、游戲材料的投放，對幼兒個性化的指導，促進幼兒全面發(fā)展。

游戲中的幼兒評價不能僅僅局限于游戲，而是通過游戲看到整個幼兒；基于游戲中的表現(xiàn)，對幼兒進行全方位發(fā)展的評價。

(二)初步構建較為完整的游戲中幼兒發(fā)展評價體系

依據《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》，針對幼兒自主性游戲的特點，我們試圖建構較為完整的游戲中幼兒發(fā)展評價體系。

1．隨機觀察評價。即對幼兒的游戲表現(xiàn)狀況進行實錄，了解幼兒的發(fā)展進程，分析幼兒的發(fā)展軌跡，解讀幼兒的行為表現(xiàn)，以對幼兒的持續(xù)發(fā)展提供有益的支持。

主要形式有：

個體跟蹤觀察記錄——一般以一個主題為單元，對某個幼兒以圖文的方式進行持續(xù)的跟蹤觀察評價。

檔案記錄——對某個主題游戲發(fā)展過程中幼兒的表現(xiàn)做隨機的觀察，對有價值的行為表現(xiàn)作出評價。

事件記錄——在一定階段確定某一發(fā)展維度的事件觀察，對突發(fā)事件中幼兒的狀況進行評價分析。

作品取樣分析——抽取游戲中幼兒表征的作品進行分析評價。

幼兒故事——對游戲中幼兒發(fā)生的有價值、有趣、有明顯進展等不同的情景，以簡短故事的方式記錄并評價。

2．有計劃的工具性觀察評價。我們梳理了幼兒在游戲中比較顯性的幾項能力，從游戲活動主要發(fā)展維度建構小、中、大三個年齡層次的發(fā)展指標。每個發(fā)展維度梳理出相應的分類發(fā)展目標，對幼兒的具體發(fā)展目標進行細致的分類描述與不同發(fā)展進程的描述建構出幼兒發(fā)展的檢核表。

主要評價項目有：

語言與表達能力——傾聽、會話、表演與表征。

運用與操作材料的能力——材料的運用、材料的操作。

思維能力——問題意識、規(guī)律與關系理解、功能與探究。

個性與社會發(fā)展——自我概念、自我控制、學習方式、沖突與交往。

(三)有計劃推進幼兒發(fā)展評價的實施

在個體跟蹤觀察記錄、檔案袋記錄、軼事記錄、作品取樣分析、幼兒故事等一系列隨機觀察評價中，我們盡量采用圖文方式，用文字、照片、現(xiàn)場錄音等敘事性記錄形式，綜合、多元反應幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀。

下例是采用檔案袋記錄的方式對幼兒的發(fā)展性評價：

班級 中l(wèi)班 幼兒姓名 李子樹 記錄人 王宇倩 日期 2013年11月15日

照片記錄

情況實錄

李子樹今天是小客人，圖片中的他正背著小客人的購物袋進行美食購物。他根據自己的口味進行點餐，他走到美正食廣場柜臺前清楚地告訴服務員：“我要買兩個藕片，三個漢堡再加一杯果汁?！痹诿枋鰯盗繒r會用自己的手指同時表達數量給服務員看，并且在服務員取食物時以點頭表示服務員所給物品與自己的點餐是一致的。在選購的同時，他還提醒一旁的服務員幫助計算單價。隨后，清點完，他把食物交給服務員，告知需要打包。

幼兒發(fā)展狀況分析

1．角色意識：對自己“客人”角色意識明了，行為動作與角色身份吻合。

2．經驗建構：購物經驗較為豐富，清晰美食廣場進餐的基本流程，對取袋子——領錢——購物——就餐流程熟悉。

3．社會性發(fā)展：李子樹能夠愉快地參與到游戲活動中，與人交往主動大方，能遵守小客人的活動規(guī)則，與同伴互動良好。

4．語言表達：正確清晰、完整流暢，并能加以合適的體態(tài)動作。

下一步發(fā)展指導對策

1．關注數量關系的建構：引導分析：一個人用餐選用多少食物比較恰當，能關注食物數量與用餐人數的對應。

2．經驗擴展：點餐時，怎樣為自己健康配餐，引導其建構營養(yǎng)搭配方面的經驗。

在工具性評價方面，我們利用幼兒發(fā)展水平檢核表，一學年進行三次觀察評價，分別為期初、第一學期末和學年末。三個時間段每周確定5～6個幼兒為觀察對象，經過4～5周的周期性觀察，人均獲取三次發(fā)展狀況的信息，與檢核表對照，在相應欄作標記，操作簡便省時。如下表是“運用與操作材料”項目檢核表。

綜合日常游戲情境中的隨機觀察和定期有計劃的工具性觀察，努力從多方面較為全面、客觀、多元地呈現(xiàn)幼兒在游戲中的具體表現(xiàn)，進行綜合的發(fā)展水平狀況分析，為后續(xù)指導提供依據。

(四)針對性回顧檢核幼兒發(fā)展評價效度

我們實施的評價是否科學、有效、適宜?我們的評價效度檢核策略為：

1．在實踐中修整改進

一系列新工具的投入使用，需要改變教師以往很多的工作習慣，能否順暢地運行以及試行過程中會遇到哪些問題?我們十分重視一線教師的反饋。我們定期開展游戲中幼兒發(fā)展評價操作與效果的展示與交流活動，通過觀摩游戲現(xiàn)場，觀察教師在游戲現(xiàn)場中進行發(fā)展評價的實際操作，讓一線教師在親身經歷中談感受，擺問題，理困惑，共同商討改進策略并嘗試；并且通過讓教師自己回頭查閱評價資料、同伴間相互比對、第三者參與查看評定資料等方式，歸納在評價過程中出現(xiàn)的問題，探討解決的方法策略，讓這些觀察方法和評價工具越來越方便教師操作與使用，越來越貼近幼兒發(fā)展水平狀況的捕捉與評價需求。

2．在聯(lián)動中研究與共享

我們遵循“量力而行、輻射全區(qū)”的理念，突破了散點式的實施方式，嘗試構建片區(qū)聯(lián)動模式：以開發(fā)區(qū)直屬幼兒園為龍頭，區(qū)內51所幼兒園劃分為相對獨立的四個片區(qū)．進行“片區(qū)重點領題——深入開展研究——總結梳理經驗——區(qū)內資源共享”的聯(lián)動模式，充分發(fā)揮區(qū)內優(yōu)質幼兒園、骨干師資的引領作用，進行先行性實施，形成可共享的評價策略資源。區(qū)內直屬、街道、民辦等不同性質的幼兒園可根據園所情況選擇適宜本園需要的評價策略，在自身水平上不斷深入完善，形成研究共同參與、成果集體共享的機制。

我們的探索還處在很初步的階段，還需要在不斷地學習、反思與改進中使游戲中幼兒發(fā)展評價科學起來。

運用與操作材料的能力(小班)

維度

項目

發(fā)展描述

評價

維度

項目

發(fā)展描述

評價

材料的運用

1．使用材料的目的性

尚未發(fā)展：只看，無行動

材料的操作

1．控制肌肉操作材料的能力

尚未發(fā)展：不能較好控制小肌肉，完成簡單活動較困難

發(fā)展：擺弄材料

發(fā)展：嘗試控制小肌肉，在成人幫助下完成簡單活動

熟練：在成人引導下有目的地使用材料

熟練：能自然地控制小肌肉獨立完成簡單的操作活動

2．探究材料的能力

尚未發(fā)展：無行動

2．操材料的作專注性

尚未發(fā)展：頻繁更換操作材料

發(fā)展：用材料進行相應的模仿行為

發(fā)展：能短暫地操作一種材料，易被同伴影響

熟練：有初步替代加工意識

熟練：短暫地專注于一種材料(3～5分鐘)

數學區(qū)域活動的開展與指導

幼兒自主性數學區(qū)域活動的組織與開展

數學區(qū)域活動作為幼兒園數學教育的重要組織形式之一，在促進幼兒數學學習與發(fā)展方面有著不可替代的作用。我們從環(huán)境和材料兩方面人手，為幼兒創(chuàng)設了自主性的數學區(qū)域活動條件，以激發(fā)幼兒參與活動的興趣，滿足幼兒自主學習的需要。

一、創(chuàng)設有利于幼兒自主活動的有序環(huán)境

1．創(chuàng)設合理的空間

在創(chuàng)設自主性數學區(qū)域環(huán)境時，我們首先考慮的是它在活動室中的位置問題，以有利于幼兒形成安全感和目標感、有利于幼兒自主學習為設計原則。

第一，選擇適宜的地點。數學活動需要幼兒認真專注地操作，所以數學區(qū)應該被安置在一個比較安靜的角落，可與比較安靜的美術區(qū)、閱讀區(qū)等區(qū)角靠在一起，盡可能和比較熱鬧的音樂區(qū)、角色游戲區(qū)等區(qū)角分開，以免干擾幼兒的思考與探索。

第二，進行有效的分割。教師可以利用桌子、柜子、紙板等對本區(qū)域進行分割，形成一個半封閉的區(qū)角環(huán)境，這樣不僅能避免幼兒活動時受干擾，使他們感到安全，也方便幼兒與其他區(qū)域活動建立聯(lián)系。

第三，考慮過道的設計。過道的設計既要有利于幼兒進出區(qū)域時自主有序以及拿放材料方便，又要避免幼兒在其中發(fā)生奔跑現(xiàn)象，從而保證幼兒的活動不受影響。

2．張貼清晰的標志

整潔有序、標示清晰的數學區(qū)域本身就可以向幼兒傳達一種秩序感和結構感，幫助幼兒了解自己可做什么以及怎么做，從而為幼兒充滿創(chuàng)意地使用操作材料提供極大的方便，并有利于他們自主決定自己的行動。

標示的內容可以包括以下幾個方面：(1)數學區(qū)域標志。通過數學區(qū)域標志，激發(fā)幼兒開展數學活動的興趣。(2)材料擺放標志。如在玩具柜、材料箱上貼上與所放材料及其數量相對應的圖標或數字，便于幼兒自主取放。(3)活動類型標志?？衫貌牧峡鸬念伾?、圖案等暗示幼兒區(qū)分活動類型，讓幼兒在自主選擇的學習內容與教育目標之間建立起聯(lián)系。(4)活動規(guī)則標志。可運用圖文并茂的方式介紹活動的玩法、規(guī)則等，讓幼兒體驗到自主探索數學的樂趣。

標示提供的方式可以有以下幾種：(1)由教師主導設計。教師根據教育意圖設計標志，并引導幼兒了解標志的意義。(2)由師幼共同討論商定。教師與幼兒共同商量標志的圖案、作用等，以充分發(fā)揮幼兒在區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設中的自主性。(3)由幼兒自主設計。幼兒對活動規(guī)則的理解存在個體差異，如能將個別幼兒的自主操作過程通過照片的方式予以展示，可發(fā)揮同伴的示范作用，讓其他幼兒形象地理解活動的玩法與規(guī)則。

3．設計有意義的墻面

活動室的空間總是有限的，因此教師還應充分利用三維空間，如墻面(柜面)和吊飾等，延伸數學區(qū)域空間：(1)教師可將墻面(柜面)設計成操作平臺，利用磁板膠帶等將幼兒的操作材料固定在墻面(柜面)上，比如在柜面上張貼迷宮底板，以擴大幼兒操作空間。(2)教師可將墻面(柜面)或吊飾設計成展示區(qū)域，用以展示幼兒的操作過程或結果，供幼兒分享彼此的經驗。與美術作品等不同的是，數學活動的操作結果通常有唯一性，因此教師在選擇展示內容時要有所考慮，以免導致幼兒的簡單模仿。教師可以選取幼兒操作過程中的一些好的做法，例如在小班幼兒剛剛開始學習手口一致點數時，教師可將幼兒點數的行為拍成照片，供幼兒互相學習。而對于多樣化的操作結果，教師可以通過收集相應的照片或實物，譬如將幼兒按照不同模式串成的項鏈、手環(huán)等懸掛在空中，讓幼兒感受不同的表現(xiàn)方式，激勵他們主動思考、積極探索，從而讓靜態(tài)的墻面(柜面)或吊飾發(fā)揮潛移默化的教育作用。

二、提供有利于幼兒自主探索的操作材料

1．體現(xiàn)豐富性

一個數學區(qū)域通常要滿足多名幼兒同時操作的需要，因此教師要注意提供足夠的、能讓較多幼兒使用的材料。與其他區(qū)域活動相比，數學區(qū)域中單個活動的操作時間有時會比較短，如果操作材料過于單一，幼兒難免要重復該活動，這會使他們感到單調、疲勞，從而失去對數學學習的興趣。因此教師在提供材料時應注意材料種類的豐富性。如在小班數學區(qū)域中既可提供“嵌板游戲"材料，讓幼兒感知圖形的特征，也可提供“夾夾樂游戲”材料，讓幼兒感知5以內的數量，幼兒可以在自主選擇和與材料互動的過程中感受數學的有趣和有用，并樂于較長時間地從事某個數學區(qū)域活動。

2．體現(xiàn)層次性

“每個幼兒在沿著相似進程發(fā)展的過程中，各自的發(fā)展速度和到達某一水平的時間不完全相同，要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異?！睌祵W區(qū)域活動與集體活動相比，最大的特點就是在尊重幼兒自主選擇、自主學習的基礎上，幫助幼兒獲得多樣化的數學經驗，使不同發(fā)展水平的幼兒獲得個性化體驗，從而滿足幼兒發(fā)展的不同需要。因此，對于同一數學內容，教師可以通過投放不同的材料、提供不同的操作方式、制訂不同的規(guī)則，讓幼兒在具有多元化、層次性特點的材料中不斷豐富自己的數學經驗，讓具有不同發(fā)展水平的幼兒都能選擇適合自己的活動。例如，同是相同物品的匹配，有的可以是將完全相同的兩個物品圖片匹配在一起，有的則可以是將物品圖片和物品輪廓加以匹配。

3．體現(xiàn)開放性

操作是幼兒數學學習的基本方式，在數學區(qū)域中，教師會提供大量的材料供幼兒通過操作建構自己的數學經驗。但教師常常發(fā)現(xiàn)，自己費心費力設計的許多活動，幼兒參加過幾次后就不愿意再繼續(xù)了。其中的原因可能是材料的操作規(guī)則、結果都過于封閉，幼兒有了這個材料的操作經驗后便不愿意重復了。為此，教師應注意材料的開放性，要有意識引導幼兒發(fā)現(xiàn)材料的變化，不至于失去操作興趣。如教師將感知數量關系的目標融入“飛行棋”中，幼兒既可以借此建立等量關系，也可以借此進行數量關系的比較。這里，下棋的規(guī)則是可以變化的，如可以根據兩個骰子的點子之和或之差來決定走棋的步數，玩法的多變性和結果的不確定性可讓幼兒樂此不疲；“小熊排排隊”為幼兒提供了大小、顏色不同的小熊，幼兒可以根據自己的興趣和需要決定玩法。例如，可以按大小或顏色規(guī)律給小熊排序，可以開展對應、匹配等活動；“迷宮天地”中的迷宮是由幼兒自行設計的，可活動的小隔板讓迷宮路線富于變化，大大增加了幼兒的游戲興趣?？傊_放、可變的材料不僅讓幼兒擁有探索的興趣，也可激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性思維。

三、把握數學區(qū)域活動組織與實施中的兩個關系

1．活動環(huán)境的變與不變

“數學區(qū)域需不需要調整，應該怎樣調整”是經常困擾教師的問題。很多時候，教師提供的環(huán)境和材料看似豐富多變，實則缺乏內在邏輯性，只是為了變化而變化。頻繁變化的環(huán)境和材料實際上并不利于幼兒形成秩序感，反而會使幼兒因興趣轉換過快導致探究不能深入。幼兒的數學學習需要有個過程，他們對數學的理解并不是一蹴而就的，某些環(huán)境和材料需要保持一定的穩(wěn)定陛，以給予幼兒充分的探索時間。當然，一成不變的環(huán)境和材料，既可能讓幼兒失去興趣，也無法發(fā)揮數學區(qū)域活動應有的價值。總之，無論是環(huán)境還是材料，都必須根據幼兒的發(fā)展水平進行適當的調整，這就需要教師準確地把握幼兒數學學習的關鍵經驗和發(fā)展路徑，深入觀察和分析幼兒的發(fā)展情況，比如，要隨時判斷現(xiàn)有的材料能否支持該年齡階段幼兒的數學學習，幼兒參與數學區(qū)域活動的興趣是否依然高漲，幼兒是否依然能夠踴躍而且富有創(chuàng)造性地參與其中，等等，從而科學地判斷環(huán)境和材料是否需要改變、何時改變以及如何改變，以保持幼兒對數學區(qū)域活動的新鮮感，促進幼兒的數學學習與發(fā)展。

2．活動規(guī)則的變與不變

數學活動是具有一定規(guī)則性的活動。在數學區(qū)域活動中，教師通常會要求幼兒按照一定規(guī)則進行操作，或設定一個明確的任務讓幼兒自己經歷問題解決的過程，這對幼兒的數學學習是極為必要的，如材料擺放、人數限定等規(guī)則可以讓活動更加有序。數學活動的操作規(guī)則常常蘊含著某些數學核心經驗，但這并不意味著規(guī)則不可以改變，教師要客觀地分析幼兒“違反”規(guī)則的行為是出于對規(guī)則的不理解還是幼兒發(fā)展過程中的內在需要。如“喂熊寶寶”的規(guī)則是選取一張標記，并按標記喂相應的水果，但有位幼兒沒有選擇標記，直接將3個蘋果喂給了熊寶寶，邊喂邊說“我喂你吃3個蘋果”，這說明該幼兒對物品的數量更感興趣。在這里，教師應當以開放的心態(tài)接納幼兒對規(guī)則的改變，尊重幼兒的行為，并在此基礎上進一步提出按數取物的要求，以促使幼兒在自己原有水平上得到進一步的發(fā)展。

環(huán)境和材料的有效創(chuàng)設與投放是幼兒自主進行數學區(qū)域活動的必要前提，教師在組織數學區(qū)域活動時務必建立明確的目標意識，準確把握數學學科知識與幼兒數學學習的路徑，通過有效觀察，為幼兒提供個別化、多樣化的指導，以讓幼兒通過自主、快樂的學習獲得發(fā)展。

淺談幼兒園數學活動區(qū)的開展

幼兒園數學活動區(qū)的開展是幼兒園數學教學活動的一個有益的延伸和補充。它以小組活動的形式，針對一定的數學教育目標為幼兒提供動腦思考、動手操作等大量活動機會，讓幼兒在活動區(qū)內發(fā)揮其積極性、主動性和創(chuàng)造性。使他們在自己原有水平上得到發(fā)展。

那么，幼兒園數學活動區(qū)應如何開展呢？筆者根據幾年來的工作實踐，在這里談談個人的看法和體會：

一、數學活動區(qū)的內容應與近期的數學活動目標相一致。

教師對本學期的數學活動目標要做到心中有數，有什么樣的目標就要考慮設計達到某個目標的數學活動區(qū)。把教育意圖貫穿到數學活動區(qū)內容，創(chuàng)設一個與數學目標相一致的良好環(huán)境。比如，本周小班數學活動的目標是“按物體的顏色分類，能從多種顏色的物體中找出同一顏色的物體”。那么，小班教師在當周設置計算活動區(qū)時，就應圍繞著這個目標來提供材料，例如，可以給每位幼兒6張彩色卡片或者色彩鮮明的玩具花片等，讓幼兒擺放在桌上，進行觀察、比較，然后要求幼兒把相同顏色的卡片放在一起，并讓幼兒說說有幾種顏色的卡片，各是什么顏色的，每一種顏色的卡片有幾張等等。這樣一來，不僅讓幼兒在活動區(qū)活動中復習、鞏固了本周的數學活動內容，而且，教師還能夠對不同水平的幼兒做到個別教育與輔導。

二、數學活動區(qū)操作材料的投放必須注重幼兒各年齡段的認知特點

數學活動區(qū)操作材料的投放是非常關鍵的。操作材料是教育的媒體，是幫助幼兒系統(tǒng)地建構數學知識及誘發(fā)幼兒主動探索學習的工具，是施于操作動作，使外部物質動作，逐步進化到內部概念化動作的物質支柱，提供材料不單是活動前的準備，還是引導幼兒學習數學知識，發(fā)展思維能力整個教育過程所需的重要手段。因此，提供操作材料要充分考慮到幼兒各年齡段的認知特點，例如，小班幼兒在認知過程中好模仿，學習目的性差，任務意識淡薄。他們對活動的工具和使用工具感性趣。而到了大班，他們的學習目的性能增強了，能為完成學習任務做出努力，重視學習結果和評價。小班和大班認知特點不同，同樣的材料其效果是完全不同，一次大班教師利用印章、實物練習數的組成，效果很好。一位小班教師模仿了這一形式，在小班數形成活動中提供了印章讓幼兒在兩只小鳥后面印上一只小鳥，是3只小鳥，2添上1是3，幼兒把印章印在紙上，立即就有一只小鳥排在后面，孩子們很興奮，他們印了又印，還把小鳥印在臉上、手上，教師生氣了，認為是幼兒故意淘氣。其實，是教師對本班幼兒學習特點缺乏研究，投放材料不當造成的。在中、大班的數學活動區(qū)中，一定要有明確的任務和要求，不然幼兒不感興趣，因此，要把學習任務融入材料之中，如增加些作業(yè)單之類的材料，幼兒按作業(yè)單的要求，配合實物進行操作他們會感興趣，活動中不僅能得到有關知識的練習，還能培養(yǎng)任務意識，使它們從中獲得成功的滿足，增強自信心。因此，在投放材料時要注重幼兒各階段的認知特點。

三、在數學活動區(qū)內引導幼兒主動探索，讓幼兒成為學習的主人。

當前，教師在指導活動區(qū)活動時，總是不自覺地自己講解，示范。這樣做會造成兩種結果：一是由于老師的指導，使幼兒在教師陪伴時樂于探索，從而對教師產生依賴而當教師不參于指導時，就容易失去探索的興趣；二是教師的指導打亂了幼兒的探索，教師的講解削弱了游戲本來應有的情趣，使幼兒喪失了本來已有的探索熱情。

那么，如何引導幼兒主動探索，讓幼兒成為學習的主人呢？

首先，要承認幼兒是活生生的、正在發(fā)展的個體，是學習和游戲的主動探索者。因此，要讓幼兒園數學活動區(qū)活動成為幼兒主動探索獲取經驗、體驗探索樂趣、建構概念的一種活動。

其次，要明白幼兒主體性的發(fā)揮、不排斥教師的有效指導，但教師對活動過程中的指導應是隱性指導，也就是說，活動目標的實現(xiàn)除隱含在活動環(huán)境的創(chuàng)設之中，活動環(huán)境的設計之中，還隱含在教師的指導之中，即隱含在教師的指導語、提示和提問之中，這種隱性指導主要體現(xiàn)為：

1、提出任務的指導語非常簡要明確，多用商量的口吻，并有利于激發(fā)幼兒探索的欲望。

2、重視觀察幼兒在活動區(qū)中的具體行為過程，及時了解幼兒的需要、困惑、并通過教師與幼兒共同活動進行啟發(fā)引導，使自己領悟，同時，及時發(fā)現(xiàn)幼兒創(chuàng)造性行為，給予肯定和鼓動。

3、探索活動的結果不是由教師告訴幼兒，而是幼兒通過自己發(fā)現(xiàn)、自己總結出來的。

四、數學活動區(qū)活動應注重個體差異，因人施教。

幼兒的個體差異是客觀存在的，應重視幼兒的個體差異，允許他們從不同起點按不同水平、不同發(fā)展速度發(fā)展和學習。經過幫助使幼兒有所提高，逐漸達到目標要求。這就要求我們在數學活動區(qū)中所提供的操作材料、提出的操作要求應有所不同，給幼兒量力而行的可能，充分發(fā)揮他們的潛力，從而增強自信心和獨立性。但在實際工作中，有的教師常常忽視這一點，如在“按物體的厚薄排序”活動中，有的教師給幼兒提供了相同的材料，提出了相同的要求，結果能力弱的幼兒感到困難重重，無法完成操作任務，能力強的幼兒又覺得缺乏挑戰(zhàn)而興味索然。同是這一內容，我們可以根據幼兒不同的水平和接受能力，對幼兒提出不同要求。如可以要求能力較弱的幼兒按厚薄特征給三個物體排序；要求能力強的幼兒給五個甚至更多的物體排序并注意排序的方向性。在這一操作過程中，我們可以允許幼兒在完成自己的操作任務后，更換不同層次的材料進行活動，這樣既滿足了不同層次幼兒的需要，又使每個幼兒在原有基礎上有所提高。

綜上所述，幼兒園數學活動區(qū)的開展要依靠一定的教育目標和內容，要依據各年齡段幼兒的認知特點；要根據各個幼兒的實際水平；為他們創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，提供有利于幼兒主動活動的材料，使其在操作中學習粗淺的數學知識，培養(yǎng)學習興趣、發(fā)展智力。并且，養(yǎng)成喜歡動手操作、愛動腦思考，具有求知欲望等良好的學習習慣，為入小學學習做好準備。

幼兒園中班區(qū)域活動：數學區(qū)

數學區(qū)角活動中教師的指導策略

數學區(qū)角活動具有教學屬性，但相較集體教學活動而言，它獨立、分散，更加自由、自主，這就要求教師在指導時既要尊重幼兒，又不能放任自流。數學區(qū)角活動通常會將數學目標物化于有層次、多樣化的材料之中，將數學核心經驗滲透于操作活動之中。在數學區(qū)角活動中，幼兒可根據自己的能力水平自主選擇、個別操作；教師則要注重觀察，在了解幼兒的數學經驗、操作水平和其他情況的基礎上，以間接指導為主，以促進幼兒的自主發(fā)展。

“串項鏈”是常見的一個數學區(qū)角活動，通常，教師會有意識地提供形狀各異、大小不同、顏色豐富的木珠，引導幼兒用繩子將木珠串成“項鏈”，在這個過程中引導幼兒學習歸類，發(fā)展初步的概括能力，體驗集合概念，形成“類”意識，并初步感知模式及其空間排列關系?，F(xiàn)以小班數學區(qū)角活動“串項鏈”為例，闡述數學區(qū)角中教師指導的重點，以便更有效地推進幼兒的數學學習。

1．觀察陪伴，支持幼兒自由探索

區(qū)角活動因為由幼兒自由選擇、自主操作，因此給幼兒提供了充分的探索空間。為此，教師不能急于要求幼兒統(tǒng)一達到某一活動目標，或過多過早地干預、參與幼兒的活動，但也不能袖手旁觀，任憑幼兒隨意活動。教師要陪伴在旁，注意觀察。教師的陪伴能給幼兒創(chuàng)造一個有安全感的環(huán)境，提供強有力的心理支持。教師陪伴時要仔細觀察幼兒的活動表現(xiàn)，判斷幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀與數學認知水平，以及時調整策略，給予幼兒更適宜、個性化的指導。

在“串項鏈”活動中，小班幼兒尤其希望有教師的陪伴。一是因為小班初期幼兒發(fā)展水平有限，尚未形成“類”概念，不知道如何進行歸類，需要教師提供具體的實物作為歸類標記，給予幼兒提示，從而幫助幼兒逐步建立起“相同特征”的意識，進而形成初步的“類”意識。二是因為有教師陪伴，小班幼兒會玩得相對持久些，并樂意將串好的項鏈向教師展示，體驗成功與分享的喜悅。三是因為小班幼兒串項鏈的興趣濃厚，但目的性、計劃性不強，他們往往只滿足于“串”的動作，偶爾會根據喜好選擇某種顏色或形狀的木珠，但過程中可能會隨時更換、不斷改變。

2．材料暗示，鼓勵幼兒自主操作

材料是數學區(qū)角活動不可缺少的重要資源，教師可將某種標記或操作要求融合或嵌入到區(qū)角材料中，使材料具有暗示作用，隱含教育價值，如，能提示游戲的玩法、操作規(guī)則和要求，借此既增強幼兒自主探究學習的動機，也增強幼兒因充分挖掘材料的價值而產生的成就感。教師要了解幼兒的困難，分析幼兒的已有經驗，提供材料時要注意難度差別，小步遞進，留給幼兒足夠的自主探索空間。教師可將“教”隱于材料，期待能轉化為幼兒自主的“學”，以促使幼兒在操作過程中主動尋找方法、運用策略，在不斷解決問題的過程中積累經驗，增強邏輯思維能力。

在串項鏈時，教師不能強求幼兒按照統(tǒng)一的要求去操作，也不宜苛求幼兒必須串出不同的項鏈，而應給予一定的暗示，適當提供范例，重在鼓勵幼兒自由選擇適當的材料進行操作，不斷嘗試多種串珠方法。比如，教師可在每根繩子的尾端串上不同顏色或不同形狀的木珠作為標記，暗示幼兒可按照這個顏色或形狀歸類串珠。又如，考慮到材料所具有的層次性，教師可提供繩子，鼓勵幼兒自定標準歸類串珠。漸漸地，幼兒能根據木珠顏色或形狀標記將同色的木珠不分大小、形狀串在一起，或將同種形狀但大小不同、顏色各異的木珠串在一起。有的幼兒也許能排除干擾，根據顏色或形狀標記進行同色同形的歸類，但個別幼兒也許仍然只能隨意地將大小、顏色、形狀不同的珠子串在一起。教師此時可挑出串有顏色或形狀標記的繩子暗示幼兒；如果幼兒的操作還是比較隨意，教師可進一步提供半范例底板供其參照；如果幼兒借助半范例底板操作仍有困難，教師則可提供全范例底板，供其模仿學習。

在“串項鏈”活動中，為了鼓勵幼兒積極運用模式規(guī)律串珠，教師特意在繩子尾端系上兩種顏色或兩種形狀的木珠作為標記，以引導幼兒嘗試間隔串珠，同時教師還準備了串好的項鏈半范例和全范例供幼兒參考。一般而言，幼兒對顏色比較敏感，他們最先掌握的往往是“按顏色歸類”，接著能夠“按形狀歸類”，但通常還不能完全排除大小的干擾。實踐表明，幼兒一般會從按照兩種顏色間隔串珠逐漸過渡到按照兩種形狀間隔串珠，直至按照同等顏色和同等形狀間隔串珠。

3．問題啟發(fā)，促進幼兒有效反思

問題啟發(fā)是教師常用的指導策略，也是教師與幼兒互動的常用方式。教師僅僅依靠幼兒的操作結果，并不能充分了解幼兒的發(fā)展狀況，而幼兒的操作行為也不能完全體現(xiàn)他們的數學思維發(fā)展水平。因此，教師要有目的、有重點地通過向幼兒提簡要明確的問題適當介入，以促進幼兒反思，這樣既能幫助幼兒在操作中理解數學內容，也能幫助教師進一步了解幼兒的想法。

雖然不同幼兒可能會產生相同的操作結果，但其中反映出來的思維發(fā)展水平可能是不同的。比如，兩位幼兒都串好了項鏈，教師詢問道：“你是怎么串的?”甲幼兒說“把一樣顏色的串在一起”，乙幼兒則說“一個接著一個串”。這里表明的是，甲幼兒已意識到了操作的核心經驗，所以表述出了“按顏色歸類”的操作要求；乙幼兒則只是從動作層面來表述的，并沒有意識到活動中蘊含“類”的核心經驗。為此，教師繼續(xù)問他倆：“你倆串的項鏈一樣嗎?”以引導幼兒發(fā)現(xiàn)這其中的“顏色不同、形狀不同、長短不同”，進而形成“類”的意識。提問引導有促使幼兒反思操作、相互學習，并有意識地按某種特征歸類串珠的作用，也有利于教師分析幼兒是否真正理解了相應的數學概念。

4．語言強化，鞏固幼兒的自我經驗

語言是思維的工具，也是師幼互動的重要媒介。在數學區(qū)角活動中，教師要注意給予幼兒語言表達的機會，以提升他們的相關經驗。例如，讓幼兒表述活動過程，以更好地幫助幼兒整理思路，增強幼兒對相關數學概念的認知。教師也可通過幼兒的語言表述來了解幼兒操作中的思路及其思維發(fā)展水平，以便提供進一步的指導。

比如，串項鏈前，教師可讓幼兒先想一想、說一說“準備串一串什么樣的項鏈”，以促使幼兒有目的、有計劃地進行操作。串項鏈時，可讓幼兒邊操作邊說說串珠的方法“一個紅接一個紅……”或“一個紅、一個綠……”，在誦念中強化類別意識，表達出木珠串的類別特征或排列規(guī)律?！绊楁湣蓖瓿蓵r，可請幼兒介紹并指讀“紅藍、紅藍……”“方圓、方圓……”，讓幼兒在反復誦念中自我檢查，養(yǎng)成操作后用語言表述的良好習慣，進而鞏固對模式規(guī)律的認識。

在數學區(qū)角活動中，以上四種策略是相互聯(lián)系的，它們各自發(fā)揮不同的作用，又共同實現(xiàn)指導、推進幼兒數學學習的目的。在活動中，教師既是幼兒興趣的激發(fā)者、幼兒關系的協(xié)調者、幼兒喜悅的分享者，又是幼兒活動的支持者，也是幼兒發(fā)展的引領者。只有因人而異、因時而變、因材施教，才能真正發(fā)揮教師的指導作用。

記錄，推動幼兒在科學區(qū)的探索與發(fā)展

記錄，科學研究的基本方法之一，即在科學研究過程中，將觀察到的事實(證據)、實踐操作的過程，以及產生的想法和問題，用文字、圖畫等形式記下來。在幼兒園的科學區(qū)活動中，記錄也常常被用來引導孩子們的科學探究，為孩子們的探究活動提供支架。筆者在對幼兒科學區(qū)活動反復觀察的基礎上，總結歸納了幾種相對有效的記錄方式。

任務式記錄：記錄完成任務的多少，激發(fā)探究興趣

科學區(qū)的探究活動，以孩子們的自主探究為主，受年齡與當下興趣的影響，幼兒與材料的互動帶有很強的主觀性，其活動行為往往有著隨意的特點。如何強化孩子們的活動目的性，使其在區(qū)域活動時間圍繞一定任務去進行操作和探究呢?任務式記錄單能夠有效地幫助孩子明確自己所要做的事情，并清楚地記錄下自己的操作結果，幫助幼兒有序地完成相應任務并條理清晰地講述自己的操作過程。

如游戲“潛水艇”，其核心經驗是幼兒通過游戲了解潛望鏡的功能特點，產生對潛望鏡的探究興趣。我們的任務式記錄單，提示幼兒要用潛望鏡找到任務單上物體的位置，以“找全所有物體”為目標，吸引孩子運用潛望鏡進行觀察與尋找。幼兒記錄的方式多以圖片、貼紙、夾子、實物等為主，新穎有趣、操作方便，尤其受到中小班幼兒的喜歡。如圖一，找到就貼一個貼花。再如游戲“洞洞小盒”，尋找洞洞盒里的物體，找到就在相應圖片上夾個夾子，如圖二。還有游戲“找找花園中的小動物”，如圖三，找到就在記錄單上打鉤。

觀察式記錄：記錄眼中看到的現(xiàn)象，發(fā)展探究能力

科學區(qū)的活動，觀察是基礎。如何借助幼兒園里最粗淺的科學觀察活動，幫助孩子掌握有效的觀察方法并養(yǎng)成細致觀察的習慣?觀察式記錄就是一部不斷變化著的微電影，提示幼兒觀察的重要內容，幫助孩子定期或不定期地將自己觀察到的現(xiàn)象如實地記錄下來，并在觀察過程中通過比較獲得對觀察事物的科學認知。如中班科學區(qū)“螞蟻工坊”的觀察活動，老師有意識地在記錄單上標注了需要觀察的幾個要點，如螞蟻的觸角、螞蟻的足、螞蟻的活動方式等，鼓勵孩子們用繪畫的方式記錄螞蟻用觸角打招呼、喜歡爬行、喜歡甜食、搬運膠粒、蟻后生卵等現(xiàn)象，從而獲得有關螞蟻生活的感性經驗。如圖四。

此類記錄單，多以繪圖的方式記錄下自己眼中看到的現(xiàn)象，符合幼兒最基本的表征方式，也容易為幼兒所把握。而教師在記錄單上的標注提示，有效地為孩子們的觀察提供了支撐。如觀察植物的記錄單上，我們會標注根、莖、葉、果實的提示，引導幼兒在觀察中比較不同植物的這些部位。再如“蟲蟲的秘密”，我們在觀察記錄單上標注了體長、足、翅膀等關鍵信息，引導幼兒觀察比較不同昆蟲的體態(tài)特征并進行記錄。如圖五。

結果式記錄：記錄實際操作的結果，強化探究過程

科學探究，重在幼兒的操作體驗，而對于操作結果的記錄與比較。是幼兒獲得科學經驗的關鍵所在。結果式記錄，就是讓孩子記錄在探究過程中所獲得的直接體驗，自己是怎么操作的，結果怎么樣。對每一次操作過程和操作結果的記錄，能夠幫助幼兒建立操作的序列感，有效整理自己的操作經驗，強化探究體驗。如大班科學區(qū)活動“液體的溫度”，教師提供了表格式的記錄單，讓孩子在操作后根據操作結果分別記錄酒、牛奶、油、醋、醬油、可樂等液體的溫度，物化自己的探究體驗。如圖六。這樣的結果式記錄，多以表格的方式，將操作中的關鍵經驗以淺顯易懂的圖示或文字陳列在表格上，讓幼兒根據圖示將自己的操作結果記錄在相應的行列中，便于孩子比較操作結果，從中獲得有益經驗。如圖七“平衡游戲”記錄單，圖八“紙杯疊疊高”記錄單，圖九“運貨忙”記錄單。

反饋式記錄：記錄探究獲得的經驗，深化探究體驗

幼兒參與科學區(qū)操作活動的過程，就是他們獲取相關科學探究經驗的過程。對于孩子來說，他們在操作過程中所觀察到的是事物表現(xiàn)出來的一種表象，而記錄單則是幫助孩子在比較表象中獲得科學核心經驗的有效工具。反饋式記錄的特點，就是幫助幼兒梳理在探究中獲得的模糊經驗，使幼兒獲得系統(tǒng)而深入的科學認知。如游戲“米中尋寶”，孩子們在操作中記錄“找到了哪些寶貝”，表面上看，這是一種操作結果，而最終在比較操作結果的過程中，幼兒獲得的核心經驗則是“磁鐵的好朋友是誰”，由此了解到磁鐵的特性。這樣的記錄方式，能有效地幫助孩子梳理在操作中獲得的經驗，總結得出“含有鐵質的物體都是磁鐵的好朋友”這一核心經驗，從而拓展形成“在生活中運用磁鐵與磁鐵的好朋友解決生活難題”這一意識與能力，深化幼兒的探究體驗。如圖。

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磁鐵的好朋友

此外，聚焦不同核心內容，還有各種各樣的記錄方式。如聚焦成功與否的情感體驗的記錄單，一般以“√”“×”或圖示“笑臉、哭臉”來記錄；如聚焦活動內容選擇與否的記錄單，一般以活動內容圖示或小腳丫來記錄幼兒的計劃和行動；如聚焦幼兒興趣萌發(fā)的比賽結果的記錄單，一般以“某某王”的方式將幼兒照片或名片記錄在對應的記錄環(huán)境中，激發(fā)孩子不斷嘗試與挑戰(zhàn)的興趣等等。

科學區(qū)是幼兒在游戲中自主學習的科學探究場所，因其特有的個別化、自主化特點而受到孩子們的歡迎。而如何讓孩子在科學區(qū)的活動更加專注并深入，記錄，無疑是一種支撐幼兒自主學習的有效方式。教師的“有意”指導就隱在這小小的設計之中，引領著孩子們在看似隨意的游戲中自主建構自己的科學認知體驗與感受，萌生最初的科學探究興趣與欲望。