旋轉的乒乓球花——記一個有趣的科學區(qū)角活動

幾只乒乓球破了，我和孩子們一起把它剪成了乒乓球花，放在自然角里供觀賞。一天，有個孩子給一個盆栽澆水時，一個乒乓球花掉到了一旁沾上水的墊板上。意想不到的事情發(fā)生了，乒乓球花飛快地旋轉起來了!孩子們紛紛圍了過來，這個有趣的“意外”一下子激起了他們強烈的好奇心：乒乓球花為什么會旋轉的呀?見此，我馬上又用幾個乒乓球剪成乒乓球花，把它和墊板一起放到科學區(qū)角，讓孩子們進一步探索。

孩子們很快發(fā)現讓乒乓球花旋轉起來的秘密是水。那么，水是怎樣讓乒乓球花旋轉起來的呢?我問了孩子們以下幾個問題：

1．如果墊板上沒有水，乒乓球花會轉起來嗎?

2．女口果有水的墊板平放，乒乓球花會轉起來嗎?

3．如果有水的墊板傾斜著放，乒乓球花會轉起來嗎?

4．墊板上水的多少與乒乓球花轉動的速度快慢有關系嗎?

5．可用什么辦法讓乒乓球花轉得更快?

不幾天，孩子們玩乒乓球花的技巧已經到達了“爐火純青”的地步，有的孩子甚至可以讓兩三個乒乓球花同時旋轉起來。此時，新的問題產生了：乒乓球花在有水的木墊板上能旋轉，在其他材質的平面上能旋轉嗎?為此，我找來了木板、鐵板、吹塑板、玻璃板、布板等不同光滑程度的板，讓孩子們分別探索驗證。隨著活動的不斷推進，我又投放了相應的材料，以引導孩子們的進一步探索。一是投放彩筆、彩色即時貼等材料，以引導孩子們用不同的色彩組合方式裝飾乒乓球花，觀察用兩種或多種顏色以不同組合方式裝飾的乒乓球花旋轉時會呈現出怎樣不同的視覺效果；二是投放了芭蕾小人、小風車等供幼兒裝飾，讓孩子們探索改變乒乓球花的重量和重心后，其轉動效果會發(fā)生什么變化……這個活動不僅讓幼兒初步感受了重力、慣性、摩擦力及水的表面張力等與乒乓球花轉動的關系，同時讓幼兒初步感受了兩種或多種顏色混合后產生的視覺效果以及乒乓球花重心改變與轉速的關系，讓幼兒在輕松的游戲中觀察復雜的科學現象，并得到美的熏陶。（zY185.COm 范文資源網）

通過這一活動，我深深感到，幼兒園區(qū)角的創(chuàng)設，要以幼兒的興趣為導向，以多方滿足幼兒的需要為目的。所提供的材料并不在于要花多少錢，有多復雜的結構和多高的技術含量，而在于孩子們是否真心喜歡它，在于孩子們在玩耍過程中能否體驗到成功和快樂，在于教師是否追隨孩子的興趣不斷豐富玩法，從而滿足不同發(fā)展水平孩子的需要。

兒童自己選擇和生成的活動，正是他們興趣和需要之所在，教師所要做的是為幼兒提供自主活動、主動學習所需的材料和適宜的幫助。

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幼兒園小班區(qū)域活動活動：旋轉章魚

目標：

1．學習用擰、撥等動作扭轉皮筋，觀察"章魚"旋轉的現象，感知皮筋的彈性形變。

2．嘗試用動作或語言表現旋轉現象。

3．愿意用自己的方式擺弄章魚玩具，探索不同玩法。

準備：

將塑料瓶的瓶底剪開，用即時貼裝飾成章魚的造型。短棒綁上皮筋，卡在塑料瓶口。皮筋另一頭綁一支廢舊水彩筆(可用長棒替代)。

玩法說明：

幼兒一手扶住瓶身，一手擰水彩筆。擰若干圈后，將瓶身拎起，松開扶住瓶身的手，"章魚"就旋轉起來了。

指導要點：

1．剛開始投放該材料時，可放在區(qū)域中顯眼的地方，吸引幼兒主動探索新材料。

2．若觀察到有幼兒成功地讓"章魚"旋轉起來了，可用語言引導其他幼兒觀察其玩法。

3．引導幼兒關注"章魚"旋轉的現象，用手指、身體等表現旋轉的動作。

4．在幼兒反復操作的基礎上，用問題引導幼兒關注皮筋扭轉的圈數與"章魚"旋轉速度、時長之間的關系。如："怎樣讓章魚轉得快一點?""怎樣讓章魚轉得久一些?"

延伸活動：

將塑料瓶裝飾成飛機、飛碟等不同造型，進一步激發(fā)幼兒的探索興趣。

記一次有趣的拼圖活動

一、最近一段時間的早飯后自由活動，孩子們玩得最熱鬧的就是拼圖。每天早上起床吃完早飯，全班孩子就都自發(fā)地組成小組，圍在一起全神貫注地選擇圖片、組拼圖形。他們對于這項活動如此迷戀，以至于平日里孩子們經常光顧的建筑區(qū)和手工區(qū)等活動區(qū)，現在已是門庭冷落，無人問津了。一時間拼圖倒成了大三班這個小社會的流行時尚①。看到這種現象，我當時就想，既然現在孩子們的興趣全都集中在拼圖上，而且已經積累了不少有關拼圖的日常經驗，何不來個趁熱打鐵，進行一次以拼圖為主題的教育活動呢②？在設計活動時，我嘗試著按照主體性發(fā)展對于課程設計的一些基本的要求，不去為活動預先制定具體的目標和一步一步、層層遞進的行動步驟，而是盡力引導孩子們的活動，激發(fā)孩子們在活動過程中的自主探索、主動思考和彼此之間的啟發(fā)學習；并且初步對于活動中可能需要的材料和大致的步驟，在腦海中畫了一幅草圖。由于當時孩子們拼的都是買來的拼圖，我的一個很自然的想法，就是要讓孩子們自己制作拼圖，玩自己做的拼圖③。問題一經提出，迅即得到孩子們的響應。于是我們圍繞著拼圖組織了一系列活動。

二、在一次飯后活動的時間里，我隨機組織了第一次活動。我先是和孩子一起玩買來的拼圖，邊玩邊討論自制拼圖的圖塊形狀和所需要的材料④。經過討論，大家最后得出一致的結論：拼圖要剪成一塊一塊的，剪成直的也可以，剪成彎的也行；拼圖是用硬紙板做的。在大家掌握了基本方法之后，我請孩子們回家后找一些廢舊的硬紙板帶到幼兒園來，準備第一次制作。起先設計這次活動的過程時，我想第一步只是在紙板上畫出幼兒自己喜歡的圖形，然后我再給他們講講怎么個剪法⑤?？墒钱嬐陥D形之后，孩子們都很興奮，急于看到自己的勞動果實，所以根本等不到我開口，他們就紛紛自己剪了起來，而且還剪得基本上接近買來的拼圖的形狀。他們剪完之后都很高興，跑過來告訴我：“我剪好了?！边€拉著我一個一個地看。我看過一遍后心里就有了底：他們剪得太復雜，根本就拼不上。但我還是很高興、很認真地看了他們剪下來的圖塊，而且逐個表揚了他們（———這是本次活動教師第一次沒有堅持自己的設想，而順應幼兒的活動）。孩子們急不可耐地問我：“可以拼了嗎？”我說：“當然可以。”⑥在剪圖片、拼圖時，我一直是和周宇、梁丹寧小朋友一起。我們剪得塊大，而且基本上沿著直線剪成方形，一共剪了２０塊左右，所以拼起來有點意思，也比較容易。其他小朋友拼了老半天，還是沒拼好。這時孩子們都不約而同地圍過來，看我和周宇、梁丹寧一起拼。我問他們：“怎么了？你們怎么都不拼了呢？”孩子們很失望地告訴我：“沒拼上！”我故作驚訝地問：“為什么呢？你們畫得挺好的，剪得也不錯，怎么會拼不上呢？”于是孩子們七嘴八舌地說了起來，有的說剪的圖塊太小，有的說剪的塊太多，還有的說畫的圖形太難、太小。這時劉子堯小朋友跑過來對我說他的圖拼成功了。我請他介紹他的拼圖。劉子堯說：“我剪得塊大，是直線剪的；我的圖畫得也大?！蔽衣冻鲑澰S的神色，孩子們也羨慕地鼓起掌來（這是在教師引導下的同伴學習的典型事例）。第一次制作就這樣結束了。

三、第二次制作還是在飯后，還是我和孩子們一起玩買來的拼圖。我提醒他們邊玩邊觀察每一塊圖片的形狀，認真察看它們都是怎樣連接在一起的。然后我又讓他們拿出自己做的拼圖，比較一下這二者之間有哪些地方不一樣，我們自己做的拼圖有哪些地方做得不夠好。討論之后，孩子們提出要再做一次⑦。這一次，孩子們提出要涂底色，使拼圖更加漂亮。我借機向他們介紹了他們平時不怎么使用的另一種繪畫工具———油畫棒。剛開始做的時候，錢王小朋友就自以為聰明地用狡獪的神情對我說他只剪兩塊。我對此不支持也不反對，只是簡單地說：“那好吧。”這次制作，孩子們由于有了比較充分的準備，進行得很順利，很快就剪好了、拼好了。我請他們總結這一次成功的經驗。大家普遍反映這次剪的塊大量少，所以好拼。這時霍然小朋友提議要大家互相換著拼，我覺得這正是孩子們互相學習、互相啟發(fā)、互相探討的大好時機，立刻就同意了，孩子們也都十分贊成。孩子們在互換拼圖的過程中，無論是情緒還是活動本身都達到了本次主題活動的高潮。他們還舍不得放下手中的圖片。我想如果此時憑著教師的權威命令孩子停止游戲，遵從常規(guī)，他們雖然會照做不誤，可是心里一定是一萬個不情愿，而且必定會影響他們進餐時的情緒。所以我就和孩子們商量該怎么辦，如果要將整個的活動過程繼續(xù)玩下去，飯就涼了，還要影響廚房阿姨的工作。如果馬上停止，大家又實在是都沒有做完。張又馳小朋友說：“我們先吃飯，不散步了，吃完飯再接著拼。”錢王立刻針鋒相對：“不行！一吃飯拼圖就得收，我們剛拼一半怎么辦？”張九思說：“能不能讓我們拼完手中的拼圖再吃飯？”我問大家意下如何，小朋友們都贊成張九思的意見。我也覺得這樣的折中方案比較尊重孩子的愿望，又不至于耽誤太長的時間進餐。一次課堂小沖突就這樣順利地解決了。⑧散步談話的時間，我本來是計劃要做總結的，可孩子們的話題還在交換拼圖上。我順應了他們的興趣，將談話的內容改為大家交流交換拼圖的感受（———這是教師的第二次順應）。霍然小朋友第一個發(fā)言，他說他拼了好幾個小朋友的拼圖，周宇的塊太多，不好拼，但他還是拼上了；錢王的塊少而且大，好拼，但是沒多大思。這時錢王走到我跟前，笑瞇瞇地對我說：“小朋友的拼圖都挺好玩，要費半天勁才能拼好。”我說：“你的拼圖也不錯呀，多好拼！”他搖搖頭對我說：“塊太少，沒勁兒?！雹嶙詈?，孩子們提出要把拼圖帶回去給爸爸媽媽拼。這正是我要說而還沒有來得及說的意思，當然沒有不同意的道理。

四、以后，我們又做了幾次拼圖活動，孩子們在不斷的摸索中前進。對于孩子們制作的各種各樣的拼圖，我基本上都予以正面的肯定，因為我知道，孩子的發(fā)展水平并不一樣，自然也就不可以強求一律。這次活動，一方面滿足了全體幼兒對于游戲的需要，讓他們在沒有特定的制作成品要求的、游戲式的環(huán)境中，通過各自的努力，獲得成功感。另一方面，與前者相呼應，幼兒是這次探索與學習活動的主體：他們在制作、拼接的過程中自己調整自己的活動方向，從塊小、多、不好拼，到塊大、少、好拼，但沒意思，直到最后自己滿意，同伴也認可。這個過程對于孩子們來講，是一個不斷探索、思考、總結和改進的過程。孩子們在交換中做到互相學習，在討論思考，在制作中學習布局和合理的剪裁。在活動中孩子們的成功與失敗始終是互相交織，一次次的成功與失敗，不斷推動活動主題和情節(jié)深入發(fā)展，直至最后皆大歡喜。我們用歌聲表達自己的喜悅之情，并且通過幼兒將這種快樂帶回家與父母分享。

評注：

①由此可見孩子們的興趣是可以互相感染的。同時這種互相感染或者說同伴學習需要一定的前提，就是寬松的課堂環(huán)境、相對自由的活動時間和空間，以及活動中的自發(fā)性。

②主體性的教育以兒童為教育活動的中心和出發(fā)點，主張兒童對于知識經驗的理解和建構，并且通過這種理解和建構而建立自己在活動與生活中的主體性。而建構的前提就是兒童已有的經驗基礎和原有認知結構，以及對于學習活動的積極的心向（奧蘇貝爾）。

③通常教師的課程都是從大綱來，是預先制定，到時候照章執(zhí)行的。而這次以拼圖為主題的教育活動，其內容直接來源于幼兒的幼兒園生活，從幼兒的自發(fā)游戲中自然生成；同時這不是在日常生活活動的平面上橫向積累知識經驗，而是以生活為基礎，提升生活，使拼圖這一物質客體從游戲和玩樂的工具材料轉化成工作和學習的對象，同時又保留有游戲的特質。

④這是為制作拼圖所做的經驗的預備。同時，我們注意到材料的意義在這里就開始發(fā)生了變化：對于自發(fā)游戲而言，材料就是拼圖；對于兒童的學習和制作而言，材料卻是硬紙板，而拼圖是制作的產品；對于最后的拼圖而言，拼圖是需要加以思考和研究的對象。

⑤教師進行一定的講解是可行的，但不是必須的。教師一般都不愿意看到混亂的場面，所以一般在活動之前都要提出一定的規(guī)則要求，在幼兒自由表達之前要讓他們學會一定的技能技巧。這種做法對于特定結果或成品的產生是很有利的，但是省略了過程就是遺漏了大部分的教育機會。傳統(tǒng)的教育將兒童的錯誤視為亟待糾正的東西，而主體性的教育則視教育的過程為兒童發(fā)展的空間，讓兒童將他們的錯誤表露出來，自己意識到自己的錯誤并自我糾正。這也是一種建構，是主體對自己的錯誤或不良的認知結構的建構，所以教育反而應當為兒童的嘗試錯誤提供機會。教師在這里的靈活機動的處理，也體現出她本人在觀念和行為中還處于從傳統(tǒng)教育向主體性教育過渡的階段。

⑥欲擒故縱，不急于得到教學的知識和技能性結果，給孩子們更多自己探索、發(fā)現的機會；也不是簡單批評指正，而是讓孩子們自己找到自己的錯誤所在，自己糾正自己的錯誤。

⑦從第一次制作到第二次制作，過渡銜接十分自然、流暢。由此可見教師教學的巧妙：本來做第二次的活動是教師的教育意圖，但是她將自己的意圖轉化成一種孩子們的愿望，轉化為幼兒的學習動力。所謂“活動中的指導”，在這里正可以體現得淋漓盡致：教師把自己預先設計的目標和靈活機動的指導，通過建議、提問和間接的示范等方式，融入兒童的活動進程當中；她不是活動的主宰，活動始終是幼兒自己的活動；相反她是推動和便利兒童活動的專家、同伴和集知識技能情感價值于一身的資源倉庫。在實際的活動中我們看到，由于教師的參與，孩子們反而能夠自己做出更多的決策，發(fā)揮更大的自主性。這是幼兒主體性教育對幼兒教師的要求。

⑧主體性教育將教師對孩子的尊重放在十分重要的位置。在這里，我們看到尊重孩子可能產生的積極效果。同時也看到，尊重不僅僅是和顏悅色，不打不罵，不諷刺挖苦，還包括對于孩子的構想和意見的尊重，對他們正在進行中的活動的尊重，對他們的活動成果的尊重，對他們的需要和愿望的尊重，對兒童的群體文化和作為一個整體的人的尊重。

⑨又一次欲擒故縱。教師并不直接評價幼兒的作品，而是以幼兒自己的談話為契機，將話題轉移到幼兒作品上來，以一種不著痕跡的反諷的手法，讓幼兒自己評價自己的作品，自己講出教師要表達的意思。由此可見，幼兒主體性的發(fā)揮，實在是離不開教師的引導和幫助的。由于教師事先準備工作做得不夠充分，由于家長們沒有看到孩子努力的過程，有一部分家長對孩子的作品沒有表示應有的尊重，有的甚至斥之為“什么破爛玩意兒”，扔到垃圾堆里去了。孩子們的反饋使教師意識到自己工作的嚴重失誤，準備在下一次家長會上進行宣傳教育，也算是亡羊補牢吧。

幼兒園區(qū)域活動研究的學科視角--兼論科學與數學區(qū)域活動的開展

幼兒園區(qū)域活動是當前幼教實踐研究的熱點之一。在有關區(qū)域活動的探討中，"兒童立場""游戲化""整合"等關鍵詞頻繁出現。誠然，區(qū)域活動作為一種讓幼兒更自由、自主的活動形式，應該從幼兒出發(fā)，應該具有游戲性，應該關注幼兒多方面的發(fā)展，等等，這些觀點不僅正確無疑，而且是我們在過去的實踐中比較忽視的，需要加以強調。但是，如果將這種強調絕對化、簡單化，則會給實踐帶來另一種傷害。我曾在幼兒園里見到有的教師在指導區(qū)域活動時紙筆不離手，他們忙于寫觀察記錄、填評價表，卻無暇和幼兒進行真實有意義的互動；有的教師認為區(qū)域活動就是讓幼兒隨便玩、自由玩，似乎幼兒只要玩了就自然會獲得發(fā)展；還有的教師心中謹記課程整合的理念，以至于對任何活動的分析與反思都能扯到五大領域的方方面面，然而對于幼兒在活動中究竟能獲取什么樣的學習經驗，卻缺乏深入的理解。

顯然，出現這些問題的原因，是這些教師用一種簡單化的非此即彼的觀點來看待問題，來評判實踐中的行為。事實上，彼此對立的兩個事物，并不一定就是相互排斥的，有時甚至還是相互依存的關系。強調觀察幼兒不等于就不能干預幼兒，強調游戲化不等于就沒有學習，而強調整合也不等于就不需要學科方面的考慮。

然而，問題的解決并不那么簡單。教師在實踐中所表現出來的搖擺不定、無所適從，與其說是源于其觀念層面的模糊，不如說是源于他們在兒童發(fā)展與教育方面知識的缺乏。可以說，很多時候，所謂教育觀念的轉變與革新，在教師缺乏具體的教學知識和策略(即對兒童學習與發(fā)展的具體內容的理解以及基于這些具體的理解而形成的教學策略)的支持時也只能停留在口號上。這正是本文提出區(qū)域活動研究的學科視角的理由。

什么是學科視角

"學科"這一概念是和知識相聯(lián)系的。人類早期的知識總量有限，各方面的知識籠統(tǒng)地聯(lián)系在一起，知識的界限并不清晰。例如，圍繞農業(yè)生產和生活，人類積累了很多在今天看來屬于天文、地理、氣象、植物、水利等多個學科的具體知識。隨著知識的豐富和抽象化，一個個獨立的知識系統(tǒng)開始形成，這就是學科。不同的學科有各自獨特的研究內容、研究范式乃至話語體系(概念體系)。不同學科之間的交叉與融合，又產生了很多新的學科，同時豐富了人類的知識。

在學校教育中所使用的"學科"概念，其意義更為廣泛。從最初的意義上講，學校擔負著傳遞人類文化的任務，而學科教學是傳遞學科知識的一種基本形式。當然，學校教育中的"學科"不可能完全按照學科知識的邏輯來編排，還需考慮兒童掌握知識的特點，也就是所謂的心理的邏輯。因此，學校教育中所教的"學科"已不僅僅是知識范疇的概念，而是指符合兒童心理邏輯的知識體系。

除了傳遞人類文化，學校教育還有一個重要的任務就是促進兒童的發(fā)展。對于學前教育而言，則更是如此。在這里，學科的意義并不局限于某一個知識體系，而是指兒童學習與發(fā)展的內容體系。同樣，本文所指的學科視角，是指對兒童學習與發(fā)展的不同領域的特殊性的關注。

有些學者盡量回避在幼兒園課程中提及"學科"的概念，因為這容易讓人聯(lián)想到上個世紀分科教學的理念。的確，幼兒階段的學習不是學科化和概念化的學習，而是整合性和經驗性的學習。但這不是拋棄學科方面考慮的理由，因為整合必須是在學科基礎上的整合，而經驗也是以概念為指向的經驗。學科的視角向來是構成課程的重要基礎，幼兒園課程也不例外。無論幼兒園的課程采用什么樣的形式，兒童學習與發(fā)展的內容是客觀存在的，不同領域內容之間的差異性也是客觀存在的。即使今天很多幼兒園早已不再采用分科的形式來組織課程內容，學科也仍應存在于教師心中，成為其設計與實施課程的依據。

學科視角對于幼兒園區(qū)域活動的意義

內容和形式是兩個密切聯(lián)系的范疇，內容決定形式，形式為內容服務。形式如果不切合內容，那么它就沒有任何價值了。區(qū)域活動是幼兒園課程實施的一種形式，這種形式的存在價值取決于它所承載的內容。因此，對幼兒園區(qū)域活動的研究，既要有對這種活動形式及其特點的研究，也要有對活動內容的研究，并且要把這兩者結合起來。

在當前幼兒園區(qū)域活動的實踐中，一個明顯的不足就是對形式的關注多于對內容的關注。教師被反復告知區(qū)域活動是一種讓幼兒自由、自主的活動，是一種個別化、個性化的活動。然而，教師如果缺乏對活動內容的真正理解，這些教育理想是無法實現的。教師可能會很困惑，為什么幼兒對自己精心設計的活動并不感興趣或者興趣很容易轉移。他們會很無助地看著幼兒在各種活動之間頻繁地切換或者無所事事地游蕩而不能干預，此時，理想中自由、自主的活動就變成一種隨意和任性的行為了。教師可能也想關注每個幼兒的個別差異，可是他們對幼兒的觀察只有個別，沒有差異，或者說他們看到的只是幼兒表面上的差別而無法理解其背后的意義，最終也無法做到真正的因材施教。

因此，區(qū)域活動作為一種形式，只有當它承載幼兒學習與發(fā)展的具體內容時，它才真正是有意義的。教師需要理解幼兒的活動內容：他們學什么、怎樣學，并在幼兒的活動中真正看到幼兒的學習，這樣才有可能進一步思考如何發(fā)揮他們的自主性，如何根據幼兒的個別差異進行差別化的指導。學科的視角，也就是內容的視角。沒有學科的視角，教師對幼兒學習與發(fā)展的內容的理解就只能是籠統(tǒng)、模糊的，對幼兒的活動指導也必定是盲目、隨意的，從而也就不可能有真正的"兒童立場"。以學科視角研究幼兒園的區(qū)域活動，能促使教師關注并理解幼兒學習與發(fā)展的不同內容，把握各學科獨特的內容體系和學習方式。其意義具體表現為以下三個方面：

理解學習內容區(qū)域活動的內容隱藏在材料以及材料的操作方式之中。教師在設計區(qū)域活動時如果有學科視角，就會更多地考慮材料的結構性，即考慮材料蘊藏什么樣的學習經驗，而不僅僅考慮材料的外觀如何新穎、如何吸引幼兒注意。

評估學習表現區(qū)域活動是個別化的學習形式，因此教師有條件對幼兒進行個別化的觀察與指導。但教師想要真正看到幼兒學習與發(fā)展的不同水平，還需對學習內容有深刻理解。有了學科視角，就有了解讀幼兒學習表現的基本框架。

推動學習進程區(qū)域活動不同于集體教學的地方還在于它是一個持續(xù)不斷的過程。教師可以通過指導和干預，將幼兒的學習不斷推向深入。但是如何把握干預時機，做到進退自如，對教師的要求很高。教師如能準確解讀幼兒的學習狀況，就有可能較好地把握教育機會，推動幼兒的學習進程。

對幼兒園科學與數學區(qū)域活動的研究：尋找內容與形式的結合點

科學與數學是幼兒園課程中學科性較強的學習內容，同時也是以動手操作為基本學習方法的內容，因此是幼兒園區(qū)域活動的常設內容。如何開展科學與數學區(qū)域活動，成為我們研究與實踐中關注的焦點。我們的基本立場是：既要堅持科學與數學的學科性，又要充分發(fā)揮區(qū)域活動這種形式的獨特優(yōu)勢，把學科的教學目標與區(qū)域活動形式結合起來，尋找內容與形式的結合點。我們的探索與思考主要集中在活動內容和活動過程兩個方面。

有關活動內容的研究，重點在于探討如何將學科內容經驗化，將科學與數學的學習內容轉化為幼兒可以通過區(qū)域活動獲取的學習經驗。

科學學習內容的來源及選擇標準向來是教師感到難以把握的問題。從學理上說，科學的學習內容既要聯(lián)系幼兒的生活經驗，又要蘊含基本的科學概念，應該是二者的交集。而在以往的實踐中，科學區(qū)域活動內容設計的隨意性較大。教師比較擅長從幼兒的生活中尋找有趣的問題、材料或實驗，至于其中究竟蘊含什么樣的概念，幼兒又如何通過探究的過程獲得對這個概念的理解，教師的認識是相對模糊的。這就需要教師以學科視角重新審視區(qū)域活動內容，找到學科內容與幼兒學習經驗的連接點。

數學區(qū)對內容的要求又有所不同。與科學學習內容的開放性不同，數學學習的內容具有系統(tǒng)性。即使是區(qū)域活動，教師所提供的內容也應該循序漸進，遵循幼兒數學學習的路徑。只有這樣才能真正促進各年齡階段幼兒的數學學習與發(fā)展(對這個問題的詳細闡述參見作者發(fā)表于本刊2014年1、2期的《數學區(qū)角活動的教學屬性及其現實指導意義》一文。掃描本文末尾二維碼可閱讀該文--編者注)。

在選擇區(qū)域活動內容時，不可回避的一個問題就是為什么要采用區(qū)域活動的形式而不是集體教學的形式。我們的觀點是：不能為了進行區(qū)域活動而進行區(qū)域活動，也不因推崇區(qū)域活動而排斥集體教學。區(qū)域活動的優(yōu)勢在于可以保證每個幼兒有充分的操作學習機會。因此，那些主要依賴個人操作的學習內容，更適合采用區(qū)域活動的形式。而有些內容也離不開集體的討論交流，因此，我們可以將區(qū)域活動形式與集體教學形式相結合。

有關活動過程的研究，重點在于探索如何發(fā)揮區(qū)域活動的優(yōu)勢，以滿足幼兒科學與數學學習的需要。

從學科的視角來分析，幼兒的科學與數學學習具有鮮明的學科特點：(1)需要通過動作水平上的操作以獲取具體的學習經驗，建構概念。(2)需要重復性的動作或操作以鞏固經驗或發(fā)現。(3)需要通過問題解決的學習方式以活化知識，發(fā)展能力。(4)需要成人提供各種支架(如啟發(fā)引導)以促進其思維發(fā)展。

從表面上看，區(qū)域活動給幼兒提供了各種操作機會，幼兒擁有集體教學中所無法實現的自由、自主，似乎可以滿足以上所列的種種需要。然而，現實的情形并不是這樣簡單。讓幼兒自由選擇、自主決定并不難，難的是如何將幼兒的自由、自主引向促進其發(fā)展的軌道。而這正是區(qū)域活動作為一種教學活動形式所應具有的本質禾口內涵。

我們認為，教師在區(qū)域活動過程中的指導，應以促進幼兒的學習為旨歸，其重點在于平衡以下關系：

游戲與探究要給幼兒純粹的"玩"的機會，而不總是在探究問題、尋找答案。游戲是一種愉快的重復與練習，也是孕育問題的搖籃。而探究是一種目的性、方法性很強的求知活動。在幼兒階段，很多活動是處于游戲與探究之間的，很多時候幼兒會在兩者之間切換。教師應提供多種不同性質的活動，也應接納幼兒不同的活動狀態(tài)。

自由與限制區(qū)域活動中幼兒擁有自由是天經地義的，但無目的的自由就是放任。教師不必忌諱給幼兒限制。沒有規(guī)則，就沒有真正的問題解決。當然，這些規(guī)則應該是和幼兒共同商量決定的，這樣才能真正喚起幼兒在活動中的問題意識。

自主與干預教師應該給幼兒機會進行選擇和嘗試，哪怕是失敗的經歷也是有價值的。教師也應該適時介入和干預幼兒的活動，但這必須建立在對幼兒的觀察與理解的基礎上。

個別與集中區(qū)域活動以個別化學習為基本組織形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼兒介紹活動、拋出問題時，或是組織幼兒分享交流時，集中活動是更有效的形式。

以上對區(qū)域活動過程的見解，也許不那么符合理想化的"兒童中心"理念，卻是一個在中國文化背景下比較可行的思路。

總之，學科視角是幼兒園區(qū)域活動研究中不可或缺的，它并不是站在"兒童立場"的對立面，恰恰相反，它可以使我們更清晰地看到幼兒學習與發(fā)展的具體內容，也使得"兒童立場"不再是空洞的口號。

幼兒園區(qū)域活動研究的學科視角——兼論科學與數學區(qū)域活動的開展

幼兒園區(qū)域活動是當前幼教實踐研究的熱點之一。在有關區(qū)域活動的探討中，“兒童立場”“游戲化”“整合”等關鍵詞頻繁出現。誠然，區(qū)域活動作為一種讓幼兒更自由、自主的活動形式，應該從幼兒出發(fā)，應該具有游戲性，應該關注幼兒多方面的發(fā)展，等等，這些觀點不僅正確無疑，而且是我們在過去的實踐中比較忽視的，需要加以強調。但是，如果將這種強調絕對化、簡單化，則會給實踐帶來另一種傷害。我曾在幼兒園里見到有的教師在指導區(qū)域活動時紙筆不離手，他們忙于寫觀察記錄、填評價表，卻無暇和幼兒進行真實有意義的互動；有的教師認為區(qū)域活動就是讓幼兒隨便玩、自由玩，似乎幼兒只要玩了就自然會獲得發(fā)展；還有的教師心中謹記課程整合的理念，以至于對任何活動的分析與反思都能扯到五大領域的方方面面，然而對于幼兒在活動中究竟能獲取什么樣的學習經驗，卻缺乏深入的理解。顯然，出現這些問題的原因，是這些教師用一種簡單化的非此即彼的觀點來看待問題，來評判實踐中的行為。事實上，彼此對立的兩個事物，并不一定就是相互排斥的，有時甚至還是相互依存的關系。強調觀察幼兒不等于就不能干預幼兒，強調游戲化不等于就沒有學習，而強調整合也不等于就不需要學科方面的考慮。

然而，問題的解決并不那么簡單。教師在實踐中所表現出來的搖擺不定、無所適從，與其說是源于其觀念層面的模糊，不如說是源于他們在兒童發(fā)展與教育方面知識的缺乏?？梢哉f，很多時候，所謂教育觀念的轉變與革新，在教師缺乏具體的教學知識和策略(即對兒童學習與發(fā)展的具體內容的理解以及基于這些具體的理解而形成的教學策略)的支持時也只能停留在口號上。這正是本文提出區(qū)域活動研究的學科視角的理由。

什么是學科視角

“學科”這一概念是和知識相聯(lián)系的。人類早期的知識總量有限，各方面的知識籠統(tǒng)地聯(lián)系在一起，知識的界限并不清晰。例如，圍繞農業(yè)生產和生活，人類積累了很多在今天看來屬于天文、地理、氣象、植物、水利等多個學科的具體知識。隨著知識的豐富和抽象化，一個個獨立的知識系統(tǒng)開始形成，這就是學科。不同的學科有各自獨特的研究內容、研究范式乃至話語體系(概念體系)。不同學科之間的交叉與融合，又產生了很多新的學科，同時豐富了人類的知識。

在學校教育中所使用的“學科”概念，其意義更為廣泛。從最初的意義上講，學校擔負著傳遞人類文化的任務，而學科教學是傳遞學科知識的一種基本形式。當然，學校教育中的“學科”不可能完全按照學科知識的邏輯來編排，還需考慮兒童掌握知識的特點，也就是所謂的心理的邏輯。因此，學校教育中所教的“學科”已不僅僅是知識范疇的概念，而是指符合兒童心理邏輯的知識體系。

除了傳遞人類文化，學校教育還有一個重要的任務就是促進兒童的發(fā)展。對于學前教育而言，則更是如此。在這里，學科的意義并不局限于某一個知識體系，而是指兒童學習與發(fā)展的內容體系。同樣，本文所指的學科視角，是指對兒童學習與發(fā)展的不同領域的特殊性的關注。

有些學者盡量回避在幼兒園課程中提及“學科”的概念，因為這容易讓人聯(lián)想到上個世紀分科教學的理念。的確，幼兒階段的學習不是學科化和概念化的學習，而是整合性和經驗性的學習。但這不是拋棄學科方面考慮的理由，因為整合必須是在學科基礎上的整合，而經驗也是以概念為指向的經驗。學科的視角向來是構成課程的重要基礎，幼兒園課程也不例外。無論幼兒園的課程采用什么樣的形式，兒童學習與發(fā)展的內容是客觀存在的，不同領域內容之間的差異性也是客觀存在的。即使今天很多幼兒園早已不再采用分科的形式來組織課程內容，學科也仍應存在于教師心中，成為其設計與實施課程的依據。

學科視角對于幼兒園區(qū)域活動的意義

內容和形式是兩個密切聯(lián)系的范疇，內容決定形式，形式為內容服務。形式如果不切合內容，那么它就沒有任何價值了。區(qū)域活動是幼兒園課程實施的一種形式，這種形式的存在價值取決于它所承載的內容。因此，對幼兒園區(qū)域活動的研究，既要有對這種活動形式及其特點的研究，也要有對活動內容的研究，并且要把這兩者結合起來。

在當前幼兒園區(qū)域活動的實踐中，一個明顯的不足就是對形式的關注多于對內容的關注。教師被反復告知區(qū)域活動是一種讓幼兒自由、自主的活動，是一種個別化、個性化的活動。然而，教師如果缺乏對活動內容的真正理解，這些教育理想是無法實現的。教師可能會很困惑，為什么幼兒對自己精心設計的活動并不感興趣或者興趣很容易轉移。他們會很無助地看著幼兒在各種活動之間頻繁地切換或者無所事事地游蕩而不能干預，此時，理想中自由、自主的活動就變成一種隨意和任性的行為了。教師可能也想關注每個幼兒的個別差異，可是他們對幼兒的觀察只有個別，沒有差異，或者說他們看到的只是幼兒表面上的差別而無法理解其背后的意義，最終也無法做到真正的因材施教。

因此，區(qū)域活動作為一種形式，只有當它承載幼兒學習與發(fā)展的具體內容時，它才真正是有意義的。教師需要理解幼兒的活動內容：他們學什么、怎樣學，并在幼兒的活動中真正看到幼兒的學習，這樣才有可能進一步思考如何發(fā)揮他們的自主性，如何根據幼兒的個別差異進行差別化的指導。

學科的視角，也就是內容的視角。沒有學科的視角，教師對幼兒學習與發(fā)展的內容的理解就只能是籠統(tǒng)、模糊的，對幼兒的活動指導也必定是盲目、隨意的，從而也就不可能有真正的“兒童立場”。以學科視角研究幼兒園的區(qū)域活動，能促使教師關注并理解幼兒學習與發(fā)展的不同內容，把握各學科獨特的內容體系和學習方式。其意義具體表現為以下三個方面：

理解學習內容區(qū)域活動的內容隱藏在材料以及材料的操作方式之中。教師在設計區(qū)域活動時如果有學科視角，就會更多地考慮材料的結構性，即考慮材料蘊藏什么樣的學習經驗，而不僅僅考慮材料的外觀如何新穎、如何吸引幼兒注意。

評估學習表現區(qū)域活動是個別化的學習形式，因此教師有條件對幼兒進行個別化的觀察與指導。但教師想要真正看到幼兒學習與發(fā)展的不同水平，還需對學習內容有深刻理解。有了學科視角，就有了解讀幼兒學習表現的基本框架。

推動學習進程區(qū)域活動不同于集體教學的地方還在于它是一個持續(xù)不斷的過程。教師可以通過指導和干預，將幼兒的學習不斷推向深入。但是如何把握干預時機，做到進退自如，對教師的要求很高。教師如能準確解讀幼兒的學習狀況，就有可能較好地把握教育機會，推動幼兒的學習進程。

對幼兒園科學與數學區(qū)域活動的研究：尋找內容與形式的結合點

科學與數學是幼兒園課程中學科性較強的學習內容，同時也是以動手操作為基本學習方法的內容，因此是幼兒園區(qū)域活動的常設內容。如何開展科學與數學區(qū)域活動，成為我們研究與實踐中關注的焦點。我們的基本立場是：既要堅持科學與數學的學科性，又要充分發(fā)揮區(qū)域活動這種形式的獨特優(yōu)勢，把學科的教學目標與區(qū)域活動形式結合起來，尋找內容與形式的結合點。我們的探索與思考主要集中在活動內容和活動過程兩個方面。

有關活動內容的研究，重點在于探討如何將學科內容經驗化，將科學與數學的學習內容轉化為幼兒可以通過區(qū)域活動獲取的學習經驗。

科學學習內容的來源及選擇標準向來是教師感到難以把握的問題。從學理上說，科學的學習內容既要聯(lián)系幼兒的生活經驗，又要蘊含基本的科學概念，應該是二者的交集。而在以往的實踐中，科學區(qū)域活動內容設計的隨意性較大。教師比較擅長從幼兒的生活中尋找有趣的問題、材料或實驗，至于其中究竟蘊含什么樣的概念，幼兒又如何通過探究的過程獲得對這個概念的理解，教師的認識是相對模糊的。這就需要教師以學科視角重新審視區(qū)域活動內容，找到學科內容與幼兒學習經驗的連接點。

數學區(qū)對內容的要求又有所不同。與科學學習內容的開放性不同，數學學習的內容具有系統(tǒng)性。即使是區(qū)域活動，教師所提供的內容也應該循序漸進，遵循幼兒數學學習的路徑。只有這樣才能真正促進各年齡階段幼兒的數學學習與發(fā)展(對這個問題的詳細闡述參見作者發(fā)表于本刊2014年1、2期的《數學區(qū)角活動的教學屬性及其現實指導意義》一文。掃描本文末尾二維碼可閱讀該文——編者注)。

在選擇區(qū)域活動內容時，不可回避的一個問題就是為什么要采用區(qū)域活動的形式而不是集體教學的形式。我們的觀點是：不能為了進行區(qū)域活動而進行區(qū)域活動，也不因推崇區(qū)域活動而排斥集體教學。區(qū)域活動的優(yōu)勢在于可以保證每個幼兒有充分的操作學習機會。因此，那些主要依賴個人操作的學習內容，更適合采用區(qū)域活動的形式。而有些內容也離不開集體的討論交流，因此，我們可以將區(qū)域活動形式與集體教學形式相結合。

有關活動過程的研究，重點在于探索如何發(fā)揮區(qū)域活動的優(yōu)勢，以滿足幼兒科學與數學學習的需要。

從學科的視角來分析，幼兒的科學與數學學習具有鮮明的學科特點：(1)需要通過動作水平上的操作以獲取具體的學習經驗，建構概念。(2)需要重復性的動作或操作以鞏固經驗或發(fā)現。(3)需要通過問題解決的學習方式以活化知識，發(fā)展能力。(4)需要成人提供各種支架(如啟發(fā)引導)以促進其思維發(fā)展。

從表面上看，區(qū)域活動給幼兒提供了各種操作機會，幼兒擁有集體教學中所無法實現的自由、自主，似乎可以滿足以上所列的種種需要。然而，現實的情形并不是這樣簡單。讓幼兒自由選擇、自主決定并不難，難的是如何將幼兒的自由、自主引向促進其發(fā)展的軌道。而這正是區(qū)域活動作為一種教學活動形式所應具有的本質禾口內涵。

我們認為，教師在區(qū)域活動過程中的指導，應以促進幼兒的學習為旨歸，其重點在于平衡以下關系：

游戲與探究要給幼兒純粹的“玩”的機會，而不總是在探究問題、尋找答案。游戲是一種愉快的重復與練習，也是孕育問題的搖籃。而探究是一種目的性、方法性很強的求知活動。在幼兒階段，很多活動是處于游戲與探究之間的，很多時候幼兒會在兩者之間切換。教師應提供多種不同性質的活動，也應接納幼兒不同的活動狀杰。

自由與限制區(qū)域活動中幼兒擁有自由是天經地義的，但無目的的自由就是放任。教師不必忌諱給幼兒限制。沒有規(guī)則，就沒有真正的問題解決。當然，這些規(guī)則應該是和幼兒共同商量決定的，這樣才能真正喚起幼兒在活動中的問題意識。

自主與干預教師應該給幼兒機會進行選擇和嘗試，哪怕是失敗的經歷也是有價值的。教師也應該適時介入和干預幼兒的活動，但這必須建立在對幼兒的觀察與理解的基礎上。

個別與集中區(qū)域活動以個別化學習為基本組織形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼兒介紹活動、拋出問題時，或是組織幼兒分享交流時，集中活動是更有效的形式。

以上對區(qū)域活動過程的見解，也許不那么符合理想化的“兒童中心”理念，卻是一個在中國文化背景下比較可行的思路。

總之，學科視角是幼兒園區(qū)域活動研究中不可或缺的，它并不是站在“兒童立場”的對立面，恰恰相反，它可以使我們更清晰地看到幼兒學習與發(fā)展的具體內容，也使得“兒童立場”不再是空洞的口號。

區(qū)域活動：有趣的棋類游戲

列寧曾稱“棋”為“人類智慧的體操”，我們在區(qū)域活動中投放了許多棋盤及棋子，發(fā)現幼兒對棋類游戲興趣頗高，用棋類游戲充實他們的學習生活，不僅能有效鍛煉他們的思維，培養(yǎng)伙伴之間的相處能力，而且在開發(fā)智力因素和非智力因素兩方面都有益處。在有關棋類游戲的研究實踐中，我們積累了一些有益的經驗。

棋盤、棋譜內容要適齡

小班孩子以具體形象思維為主，一般以形象性棋類游戲為主，如“雞狗鵝鴨”“老虎吃小兔”“爬山”“米字”等；中班孩子對棋類游戲已有一定的經驗，可以增加“牛角棋”“五步棋”“四鼎棋”等；大班孩子喜歡挑戰(zhàn)，也有豐富的棋類游戲經驗，我們便提供難度比較大的“老虎棋”“區(qū)字棋”“西瓜棋”等。下面列舉幾種棋類游戲的玩法。

老虎吃小兔：老虎、小兔雙方，每方五枚棋子，分別擺放在相對的位置，雙方以“石頭、剪刀、布”的形式分出勝負，勝者先走棋。走棋時，只能沿著線走，不能跳著走，從棋子所在的點開始，邊走邊說“老虎吃小兔”，說一字走一步，說完并走到對方有棋子的地方時，吃掉此處對方的棋子。最后剩下棋子多的一方獲勝，游戲重新開始。

雞狗鵝鴨：雞狗、鵝鴨雙方，每方四枚棋子，分別擺放在相對的位置，雙方以剪子、包袱、錘的形式分出勝負，勝者先走棋。走棋時，只能沿著線走，不能跳著走，從棋子所在的點開始，邊走邊說“雞狗鵝鴨”，說一種動物走一步，說完走到對方有棋子的地方時，吃掉此處對方的棋子。最后剩下棋子多的一方獲勝，游戲重新開始。

區(qū)字棋：以棋盤似“區(qū)”字而得名，源于土家族的一種兒童棋，簡單易學。對弈時，雙方各持兩子，一方將對方棋子圍在“死角”上叫“死棋”，將死棋取掉，直到對方無子可走時為勝。區(qū)字棋的棋子，路線走得正確，走子即無止境，若一子走錯，全盤皆輸。如果下棋雙方都很小心，就永遠不會有輸贏。下這種棋要求眼疾手快，不小心走錯一步，立馬就輸。故此棋能培養(yǎng)兒童的智力和判斷能力。

西瓜棋：盤面為正圓形。內由兩條垂直交叉的直線和五條弧線勾勒出十二塊瓜瓣。共構成二十一個交叉點。西瓜棋的棋子共有十二枚(比棋位數多)，雙方各六枚。雙方棋子以不同顏色或不同形狀相區(qū)別。行棋規(guī)則很簡單，決定先后手，然后雙方交替在棋盤的點上移動各自的棋子。每次只能移向相鄰的一點，不允許跨點移棋。棋子下定后，不得向其他點移動。同一粒棋子連續(xù)移動不能超過四次。吃子方式屬于圍吃，當某一方走子以后，如果走動的這枚棋子與其他己方棋子共同把對方一枚或更多棋子包圍時，即同時占據了與之相鄰的所有棋位時，就把被包圍的對方棋子(無論幾枚)吃去，從棋盤上取下。在布子階段形成的圍吃棋形無效，不能吃子。如三子連成一圈，圍住對方一子，就可以吃掉，哪一方被吃光即為輸。也可輸的一方下一盤棋先行。

自制棋盤，適當引導，尋求家園多方合作

利用各種廢棄物制作簡單的棋盤和棋子，如在廢棄的紙板上用彩筆畫出棋盤，用小石塊或小型積木做棋子；在廢棄的保暖衣盒子上繪畫棋盤，幼兒可以自由地取拿和存放。這些活動的棋盤可讓孩子帶回家，請家長同孩子進行對弈，既可在游戲中密切親子關系，又可提高鞏固幼兒棋藝，三可以此加強家園交流，使家長重視引導孩子在游戲中學習。

以下是我們在指導家長和幼兒參與棋類游戲時經常采用的一些方法。

1．對弈激勵法

為了增加棋類游戲的趣味性，也為了激發(fā)孩子之間的競爭力，我采取了評比“棋王”的對弈激勵方式，既統(tǒng)計下棋的局數，又記錄每局的勝負，每周評比誰參與的游戲次數多，誰贏棋的次數多，評出兩種類型的“棋王”。如下表，幼兒自己記錄參與者的學號，用小花標志記錄每局勝負情況(勝者貼小花)，最后統(tǒng)計每個孩子的勝負情況。

“棋”類游戲對弈記錄

幼兒學號

對弈局數

勝負情況

2．營造氛圍法

棋類游戲大多以兩人一組的形式展開，為了營造氛圍，我們經常用多組同時開賽的形式，以讓孩子感受共同參與游戲的集體氛圍。有時候，老師參與下棋游戲，也能激起孩子們的熱情，誰和老師下棋就會得到其他孩子羨慕的眼神。也有的時候，我們會邀請爺爺來園和孩子們下棋?；蛘咦尯⒆觽兘涣髟诩液蜖敔斚缕宓膽?zhàn)況。這些，都能為孩子們下棋營造一種積極的氛圍。

3．身臨其境法

把院子場地設置成一個大的棋盤，讓孩子們自身充當棋子，在院子里下棋。我們用彩色的油漆把場地布置成幾個有規(guī)則的游戲棋盤，供大、中、小班的幼兒共同使用，幫助幼兒學習按規(guī)律排序、認識圖形、認識顏色等。下午課外活動期間，孩子們以自身做棋子，你做老虎，我做小孩，十幾個孩子在一個棋盤上共同游戲，非常熱鬧。

有機整合，把棋類游戲融入幼兒園課程

1．一日活動時間中的有效整合

人園和早點時段：幼兒可自由組合參與棋類游戲，避免活動環(huán)節(jié)中的等待。

早操活動時段：早操結束后利用院子里的場地棋盤自由游戲。

餐后活動時段：早吃完的孩子，可以自由地在走廊中下棋。

區(qū)域活動時段：除了固定區(qū)域外，幼兒可以在走廊、午睡床位、場地棋盤等地方自由結合進行棋類游戲。

離園活動時段：孩子們在院子里等待家長來接的時候，組織孩子玩室外的棋。

2．幼兒園空間環(huán)境中的有效整合

在1．2米以下走廊墻壁上畫出棋盤，做上棋子，供幼兒玩棋類游戲；在木質大床上創(chuàng)設棋盤，讓孩子們自由自在地進行對弈；制作活動的棋盤，孩子們可以在桌子上下棋，兩個人對弈。除了室內的棋盤外，我們在室外場地、塑膠地墊上也畫出了棋盤，如室外地面上自制的大型棋譜“龍棋”，占據了整個院子，棋譜中設置了有關圖形、顏色、排序等數學知識的內容，幼兒用自身作為棋子，既增加了游戲活動的知識性，又增加了教學活動的趣味性，拓展了棋類游戲多元化。

3．主題教學活動中的有效整合

把主題內容融入棋類游戲，如“冬爺爺來了”這個主題，教師把冬天的取暖用具、服裝、動物和植物的過冬方式以及冬天可以幫助人們取暖的體育器械等內容融人“四鼎棋”，使之變成一個新的棋類游戲“冬天不怕冷”。

這些主題游戲棋的內容來源于主題，孩子有相關的經驗準備，形式又靈活多變，富有游戲性，深得幼兒的喜愛。這不僅幫助幼兒鞏固了主題活動的內容，也使棋類活動不再只是一種單獨的游戲活動，而成為主題活動的一個補充與延伸。孩子們參與棋類活動的興趣也因主題游戲棋的誕生而日漸高漲。

有關模式的日常活動和區(qū)角活動舉例

一、日?；顒?/p>

例1按節(jié)奏做動作(小班)陜西學前師范學院田方／設計

活動過程：

教師引導幼兒用各種不同的動作來表現簡單的模式，比如，拍手、跺腳，拍手、跺腳……；拍手、拍肩，拍手、拍肩……?？梢宰層變杭w連續(xù)做動作，也可以讓幼兒一個接一個地做動作，體會其中的規(guī)律。教師的引導語是：“你們看出我的動作有什么秘密嗎?”“接下來該做什么動作了?”“我們還可以怎么來做有規(guī)律的動作呢?”

例2跳房子(中班)

上海長寧實驗幼兒園陳青／設計

活動準備：

泡沫墊子若干，塑料圈若干。

活動過程：

請幼兒用泡沫墊子和塑料圈來“造房子”，即按某種模式一個接著一個排列，比如，一個墊子、兩個圈，一個墊子、兩個圈……然后請幼兒設計與這個排列規(guī)律一致的跳房子動作，比如，單腳跳、雙腳跳、雙腳跳，單腳跳、雙腳跳、雙腳跳……

例3小朋友的模式(大班)

陜西學前師范學院田方／設計

活動過程：

教師請幾名幼兒站到小組前面，讓他們或站或坐形成一個模式排列起來(如一個站、一個坐，一個站、一個坐……)，請其他幼兒辨認這個模式。教師提問：“這個排列的規(guī)律是什么呀?”“如果要增加兩位小朋友，他們應該怎么排列呢?”接著，鼓勵幼兒創(chuàng)造新的模式，重復進行活動。幼兒分成兩組互換游戲，一組排列規(guī)律，一組觀察并說出規(guī)律。可以按照性別(兩個男孩一個女孩)、發(fā)式(一個長頭發(fā)的人兩個短頭發(fā)的人)、服裝(長袖／短袖，純色／花紋等)等外在特征區(qū)分排列，也可以嘗試用動作來表示，比如，“面對面、背對背”“舉起胳膊、放下胳膊”“踮起腳尖、蹲下”“張開手臂、把手放在身體兩側、把手背在身后”等。

二、區(qū)角活動

例1漂亮的圣誕禮物(小班)中國福利會幼兒園朱虹／設計

活動準備：

自制立式平面圣誕樹兩棵，樹身上設計有擱架。三組物品(黃色和紅色小絨球，小型禮物盒和小拐杖，大蝴蝶結和小蝴蝶結)若干，貼有雙面膠的長條紙板若干。

活動過程：

按照圣誕樹擱架上已有的禮物組合排列模式提示，請幼兒在貼有雙面膠的長條紙板上排列出相同的禮物組合模式，然后放到“圣誕樹”的擱架上。

例2越來越長的毛毛蟲(中班)

上海靜安區(qū)南陽實驗幼兒園

閔晴華／設計

活動準備：

紅色、黃色、藍色圓形塑料片各12片“毛毛蟲”形狀的模式卡槽若干(如圖1)。

活動過程：

幼兒在看懂模式卡槽上“毛毛蟲”身體顏色第一組排列規(guī)律的基礎上繼續(xù)延伸排列“毛毛蟲”的身體。教師的引導語是：“你發(fā)現這條毛毛蟲身體顏色的規(guī)律了嗎?”“你能按照這個規(guī)律繼續(xù)排列，使毛毛蟲越來越長嗎?”

活動建議：

如果幼兒認知較復雜的毛毛蟲顏色模式有困難，教師可先呈現簡單一些的模式(如ABAB)供幼兒練習。在幼兒熟悉模式的基礎上，可鼓勵幼兒嘗試自己做一條與教師或其他小朋友不一樣的“毛毛蟲”。

小熊找家(大班)

上海靜安區(qū)南西幼兒園

陳嶸／設計

活動準備：

瓶蓋96個(紅色的25個，藍色的25個，紫色的26個，金色的20個)；底板10×10的棋盤(棋格大小與瓶蓋相適應，如圖2)；相同的骰子三個(每個骰子的六個面分別為紫色、藍色、紅色、紫色、藍色、紅色)；白色、黃色小木棒各30根；小熊玩偶2個、木制小房子2間，如圖3)；備用的紅色、紫色、藍色瓶蓋各6個。

活動過程：

游戲前，兩名幼兒把96個瓶蓋一一放在棋盤上，盡量將不同顏色的瓶蓋分開擺放；在棋盤兩條對角線格子里分別放上2只小熊玩偶和兩間木制小房子，小熊處為出發(fā)點，可在其鄰近的三個格子里分別放上三種顏色的瓶蓋各一個，以便滿足任何模式創(chuàng)造的需要。

該游戲可兩人合作玩。一名幼兒先投擲三個相同的骰子以決定小熊回家的路按什么規(guī)律走。例如，三個骰子投出的是紅、藍、紫三種顏色的面，那么小熊回家經過的瓶蓋顏色必須遵循“紅藍紫、紅藍紫、紅藍紫”的規(guī)律。接著，兩名幼兒各選一種顏色的小棒開始接力走小熊回家的路(如圖4)。例如，幼兒甲持白色小棒從小熊處開始，把白色小棒架在紅色瓶蓋和藍色瓶蓋之間，幼兒乙將黃色小棒接在白色小棒的后面，架在藍色瓶蓋和紫色瓶蓋之間，幼兒甲繼續(xù)把白色小棒架在紫色瓶蓋和紅色瓶蓋之間……一直連到小熊的家。在這個過程中，金色瓶蓋是“百搭瓶蓋”，幼兒走到金色瓶蓋處時，可以依據模式的需要在備用瓶蓋中選取所需要的顏色瓶蓋，蓋在金色瓶蓋上面讓其“變色”，以保證小路(模式)的延續(xù)。一輪游戲結束后，可以再擲骰子，以新的模式為另外一只小熊尋找回家的路。

有關"量的比較"的日?；顒雍蛥^(qū)角活動舉例

一、日常活動

例1手指比長短(小班)

中國福利會幼兒園朱虹／設計

活動過程：

教師帶領幼兒邊念兒歌"一個手指點點點，兩個手指敲敲敲，三個手指捏捏捏，四個手指撓撓撓，五個手指拍拍拍"邊玩手指比長短游戲。如念到"兩個手指敲敲敲"時，比一比自己伸出的兩個手指哪個長哪個短。然后根據兒歌內容依次比較三個手指、四個手指哪個最長哪個最短。因為拇指與其他四個手指不在同一條水平線上，所以拇指可不參與比較。幼兒在比較了自己手指的長短后，還可以與同伴比較手指的長短，并說說誰的手指長、誰的手指短。

例2小貓爬高(中班)

中國福利會幼兒園朱虹／設計

活動準備：

操場上放著各種高低不同的自然物品或運動器具。

活動過程：

幼兒扮演小貓，教師扮演大灰狼。當"大灰狼"睡覺時，"小貓"自由地在操場上跑來跑去。當"大灰狼"伸個懶腰醒來時，"小貓"立即在操場上尋找一個較高的地方站立，比比誰站得比較高，誰站得比較低。站在最低處的"小貓"將被"大灰狼"抓住。

例3五只猴子來表演(大班)

上海靜安區(qū)南陽實驗幼兒園陳青／設計

活動準備：

猴子手偶5只(個子有高有矮、身體有胖有瘦、尾巴有長有短、皮毛顏色有淺有深等)，小舞臺，音樂。

活動過程：

教師引導幼兒觀察5只猴子手偶在高矮、胖瘦等方面的差異，提出游戲要求：5只猴子想為大家表演節(jié)目，但它們要按照某一規(guī)律排好隊才能出場表演。請幼兒想一想猴子可以怎么出場表演，然后讓5個幼兒手持手偶表演(即通過比較按某一特征排隊出場)。如，最矮的猴子出場了，接著該誰出場呢?哪只猴子排在第二個、第三個、第四個以及最后一個出場呢?在此基礎上，將每5個幼兒分為一組，每組自主決定按什么特征排隊出場表演。表演結束后，引導幼兒講講自己組的5只猴子是按什么規(guī)律排隊的。教師還可以引導幼兒開展逆向排序活動：有只猴子總是排在最后一個出場，有沒有辦法讓它也第一個出場表演呢?

二、區(qū)角活動

例1貪吃的蛇(小班)

上海靜安區(qū)南陽實驗幼兒園裘艷／設計

活動準備：

紅色、藍色、黃色、綠色的蛇頭和蛇尾圖片各一張，兩種長度規(guī)格(一種是正方形，一種是與兩個正方形等長的長方形)的紫色蛇身圖片若干，每張蛇身圖片的反面畫有香蕉、蘋果、漢堡等一種食物(如圖1)。貼有香蕉、蘋果、漢堡、石頭圖片的轉盤一個(如圖2)。一塊操作底板，固定一個起始點，便于幼兒學習從同一起始點出發(fā)進行比較(如圖3)。

活動過程：

游戲可以一人或兩人玩。一入玩時，先把兩種顏色的蛇頭和蛇尾分別放在操作底板上，其中頭部對齊，然后把蛇身圖片反面朝上放到桌面上。轉動轉盤，根據轉盤指針所示選擇相應食物的圖片，將圖片翻面成蛇身，并與蛇尾或蛇頭連接起來。若轉盤指針所示為石頭，則游戲輪空一次，或減去一張已接好的蛇身圖片。圖片全部取完后，比一比哪種顏色的蛇更長。兩人玩時，各選擇一種顏色的蛇頭和蛇尾圖片，輪流轉轉盤，根據轉盤指針所示選擇相應食物的圖片，并將圖片翻面成蛇身，與蛇頭或蛇尾圖片連接起來。圖片全部取完后，比一比誰的蛇更長。教師可根據幼兒的活動情況逐步增加蛇頭和蛇尾圖片的數量以及蛇身圖片的數量。

例2比身高(中班)

上海閘北區(qū)安慶幼兒園盧世軼／設計

活動準備：

用部分幼兒、教師的塑封照片和樂高積木自制的高矮不同的立體小人若干，每個小人身上標有數字。骰子兩個(一個的六面為數字1～6，另一個的六面為數字1～3)。

活動過程：

幼兒可對小人作兩兩比較，看看誰高誰矮，并以小人身上的數字標記來記錄比較結果。也可以通過擲骰子，根據骰子上的數字拿取相應數量的小人，并將小人按高矮排序。教師可根據幼兒的活動隋況逐步增加小人數量，以提高活動難度。

例3蹺蹺板(大班)

上海靜安區(qū)南陽實驗幼兒園虞方／設計

活動準備：

玩具蹺蹺板一個，藍色大號木珠兩個，橙色中號木珠四個，黃色小號木珠四個，圓形小人臉木珠兩個，數字骰子一個，任務骰子一個(六個面上的任務兩兩重復，見圖4)，題卡一套(內容為不同顏色、不同型號的木珠加一個圓形小人臉木珠的各種組合方式，見圖5)，摸袋兩個，記錄紙、水彩筆若干。

活動過程：

1．單人游戲。幼兒先選擇一張題卡，然后拿取與題卡上一樣的木珠放在蹺蹺板的一端。再擲任務骰子，根據提示選擇合適的木珠放到另一端。在這一過程中，幼兒可以不斷調換木珠，直到符合任務骰子的要求。比如，若選取的題卡上顯示的是一個藍木珠加一個圓形小人臉木珠，幼兒就拿出一個藍木珠和一個小入臉木珠放到蹺蹺板一端，再擲任務骰子，若任務骰子顯示的任務是"比誰重"，就設法選擇"比它重"的木珠放到另一端，例如，可以放一個藍木珠和一個綠木珠加一個小人臉木珠(如圖6)。最后，幼兒可以自行記錄操作結果。建議活動后期投放一個數字骰子，以規(guī)定幼兒能夠選用的木珠數量，提高活動難度。

2．雙人游戲。兩名幼兒各取五個木珠(一個藍色、兩個橙色和兩個黃色)。在游戲過程中，兩名幼兒輪流擲任務骰子，擲任務骰子的幼兒為出題者，另一名幼兒則為挑戰(zhàn)者。出題者先根據任務骰子上的提示，選擇合適的木珠放到蹺蹺板的一端。挑戰(zhàn)者根據出題者擺放的木珠，選擇合適的木珠放到蹺蹺板的另一端。雙方擺放完木珠后一起檢查結果，如果蹺蹺板狀況符合任務骰子的要求，則挑戰(zhàn)者勝利。反之，則出題者勝利。最后，雙方記錄結果。建議活動后期投放兩個摸袋，雙方把各自的木珠都放入摸袋中，嘗試通過觸覺選擇自己需要的木珠。

有關“量的比較”的日?；顒雍蛥^(qū)角活動舉例

一、日?；顒?/p>

例1手指比長短(小班)

中國福利會幼兒園朱虹／設計

活動過程：

教師帶領幼兒邊念兒歌“一個手指點點點，兩個手指敲敲敲，三個手指捏捏捏，四個手指撓撓撓，五個手指拍拍拍"邊玩手指比長短游戲。如念到“兩個手指敲敲敲”時，比一比自己伸出的兩個手指哪個長哪個短。然后根據兒歌內容依次比較三個手指、四個手指哪個最長哪個最短。因為拇指與其他四個手指不在同一條水平線上，所以拇指可不參與比較。幼兒在比較了自己手指的長短后，還可以與同伴比較手指的長短，并說說誰的手指長、誰的手指短。

例2小貓爬高(中班)

中國福利會幼兒園朱虹／設計

活動準備：

操場上放著各種高低不同的自然物品或運動器具。

活動過程：

幼兒扮演小貓，教師扮演大灰狼。當“大灰狼”睡覺時，“小貓”自由地在操場上跑來跑去。當“大灰狼”伸個懶腰醒來時，“小貓”立即在操場上尋找一個較高的地方站立，比比誰站得比較高，誰站得比較低。站在最低處的“小貓”將被“大灰狼”抓住。

例3五只猴子來表演(大班)

上海靜安區(qū)南陽實驗幼兒園陳青／設計

活動準備：

猴子手偶5只(個子有高有矮、身體有胖有瘦、尾巴有長有短、皮毛顏色有淺有深等)，小舞臺，音樂。

活動過程：

教師引導幼兒觀察5只猴子手偶在高矮、胖瘦等方面的差異，提出游戲要求：5只猴子想為大家表演節(jié)目，但它們要按照某一規(guī)律排好隊才能出場表演。請幼兒想一想猴子可以怎么出場表演，然后讓5個幼兒手持手偶表演(即通過比較按某一特征排隊出場)。如，最矮的猴子出場了，接著該誰出場呢?哪只猴子排在第二個、第三個、第四個以及最后一個出場呢?在此基礎上，將每5個幼兒分為一組，每組自主決定按什么特征排隊出場表演。表演結束后，引導幼兒講講自己組的5只猴子是按什么規(guī)律排隊的。教師還可以引導幼兒開展逆向排序活動：有只猴子總是排在最后一個出場，有沒有辦法讓它也第一個出場表演呢?

二、區(qū)角活動

例1貪吃的蛇(小班)

上海靜安區(qū)南陽實驗幼兒園裘艷／設計

活動準備：

紅色、藍色、黃色、綠色的蛇頭和蛇尾圖片各一張，兩種長度規(guī)格(一種是正方形，一種是與兩個正方形等長的長方形)的紫色蛇身圖片若干，每張蛇身圖片的反面畫有香蕉、蘋果、漢堡等一種食物(如圖1)。貼有香蕉、蘋果、漢堡、石頭圖片的轉盤一個(如圖2)。一塊操作底板，固定一個起始點，便于幼兒學習從同一起始點出發(fā)進行比較(如圖3)。

活動過程：

游戲可以一入或兩人玩。一人玩時，先把兩種顏色的蛇頭和蛇尾分別放在操作底板上，其中頭部對齊，然后把蛇身圖片反面朝上放到桌面上。轉動轉盤，根據轉盤指針所示選擇相應食物的圖片，將圖片翻面成蛇身，并與蛇尾或蛇頭連接起來。若轉盤指針所示為石頭，則游戲輪空一次，或減去一張已接好的蛇身圖片。圖片全部取完后，比一比哪種顏色的蛇更長。兩人玩時，各選擇一種顏色的蛇頭和蛇尾圖片，輪流轉轉盤，根據轉盤指針所示選擇相應食物的圖片，并將圖片翻面成蛇身，與蛇頭或蛇尾圖片連接起來。圖片全部取完后，比一比誰的蛇更長。教師可根據幼兒的活動情況逐步增加蛇頭和蛇尾圖片的數量以及蛇身圖片的數量。

例2比身高(中班)

上海閘北區(qū)安慶幼兒園盧世軼／設計

活動準備：

用部分幼兒、教師的塑封照片和樂高積木自制的高矮不同的立體小人若干，每個小人身上標有數字。骰子兩個(一個的六面為數字1～6，另一個的六面為數字1～3)。

活動過程：

幼兒可對小人作兩兩比較，看看誰高誰矮，并以小人身上的數字標記來記錄比較結果。也可以通過擲骰子，根據骰子上的數字拿取相應數量的小人，并將小人按高矮排序。教師可根據幼兒的活動情況逐步增加小人數量，以提高活動難度。、

例3蹺蹺板(大班)

上海靜安區(qū)南陽實驗幼兒園虞方／設計

活動準備：

玩具蹺蹺板一個，藍色大號木珠兩個，橙色中號木珠四個，黃色小號木珠四個，圓形小人臉木珠兩個，數字骰子一個，任務骰子一個(六個面上的任務兩兩重復，見圖4)，題卡一套(內容為不同顏色、不同型號的木珠加一個圓形小人臉木珠的各種組合方式，見圖5)，摸袋兩個，記錄紙、水彩筆若干。

活動過程：

1．單人游戲。幼兒先選擇一張題卡，然后拿取與題卡上一樣的木珠放在蹺蹺板的一端。再擲任務骰子，根據提示選擇合適的木珠放到另一端。在這一過程中，幼兒可以不斷調換木珠，直到符合任務骰子的要求。比如，若選取的題卡上顯示的是一個藍木珠加一個圓形小人臉木珠，幼兒就拿出一個藍木珠和一個小人臉木珠放到蹺蹺板一端，再擲任務骰子，若任務骰子顯示的任務是“比誰重”，就設法選擇“比它重”的木珠放到另一端，例如，可以放一個藍木珠和一個綠木珠加一個小人臉木珠(如圖6)。最后，幼兒可以自行記錄操作結果。建議活動后期投放一個數字骰子，以規(guī)定幼兒能夠選用的木珠數量，提高活動難度。

2．雙人游戲。兩名幼兒各取五個木珠(一個藍色、兩個橙色和兩個黃色)。在游戲過程中，兩名幼兒輪流擲任務骰子，擲任務骰子的幼兒為出題者，另一名幼兒則為挑戰(zhàn)者。出題者先根據任務骰子上的提示，選擇合適的木珠放到蹺蹺板的一端。挑戰(zhàn)者根據出題者擺放的木珠，選擇合適的木珠放到蹺蹺板的另一端。雙方擺放完木珠后一起檢查結果，如果蹺蹺板狀況符合任務骰子的要求，則挑戰(zhàn)者勝利。反之，則出題者勝利。最后，雙方記錄結果。建議活動后期投放兩個摸袋，雙方把各自的木珠都放入摸袋中，嘗試通過觸覺選擇自己需要的木珠。

小班區(qū)域游戲活動有趣的瓶蓋

小班區(qū)域游戲活動有趣的瓶蓋教案反思主要包含了游戲目標，游戲材料，游戲玩法，游戲反思等內容，發(fā)展幼兒小指肌肉能力，拓展幼兒的思維，培養(yǎng)動手能力，適合幼兒園老師們上小班游戲活動課，快來看看有趣的瓶蓋教案吧。

游戲目標：

1. 發(fā)展幼兒小指肌肉能力。

2. 拓展幼兒的思維，培養(yǎng)動手能力。 　

3. 在活動中，讓幼兒體驗與同伴共游戲的快樂，樂意與同伴一起游戲。

4. 培養(yǎng)幼兒的觀察力和動手操作能力。

5. 通過活動幼兒學會游戲，感受游戲的樂趣。

游戲材料：

顏料、橡皮泥、毛線繩、彩色貼紙、小紙片、各種瓶蓋若干。 　

游戲玩法：

玩法一：拼一拼擺一擺

幼兒用各種瓶蓋拼擺出圓形、長方形、正方形等，教師引導幼兒拼出自己喜歡的圖形，如：機器人、花朵等。

玩法二：壘寶塔

用瓶蓋壘寶塔，底層放六個瓶蓋，上面每層比下邊的少一個，最后完成寶塔形狀。

玩法三：瓶寶寶戴帽子

準備四個寫有不同數字的瓶子和瓶蓋，四個幼兒為一組，找到寫有相同數字的瓶子和蓋子，給瓶寶寶戴帽子，看誰先完成。

玩法四：好玩的字寶寶

在瓶蓋上貼上不同的字，教師引導幼兒觀察，再讓幼兒閉眼，教師藏起其中一個字寶寶，幼兒猜哪個字寶寶不見了。

玩法五：詞語找家游戲

在瓶蓋上貼不同類型的詞語，引導幼兒按詞語類別，把瓶蓋放入相應的紙杯中。

玩法六：看誰投得遠

幼兒手拿瓶蓋圍成一個圓，聽到老師口令后迅速把瓶蓋投向圓心，看誰投得遠。

玩法七：拓印游戲

幼兒拿瓶蓋在顏料中沾一下，在紙上印出圖形，教師引導幼兒用瓶蓋的幾個面分別拓印，如：瓶蓋的側面可以沾色滾畫，瓶蓋的里面可以印出空心圓。

玩法八：小制作

引導幼兒利用細毛線繩，橡皮泥、彩色貼紙等材料進行制作。可以制作成小動物、花朵等幼兒喜歡的手偶。

游戲反思：

整個活動目標定位準確、具體，重點突出，過程清晰，從幼兒興趣出發(fā)，突出“玩”字。瓶蓋在成人眼里也許一文不值，但在孩子眼里是百玩不厭的玩具，從單個玩到找朋友玩，幼兒始終處于“我想玩”、“我要玩”的主動積極狀態(tài)。教師適時、適當地加以指導和概括，使幼兒的活動經驗得以提升、整合。