支持幼兒自主游戲的幾點思考
發(fā)布時間:2019-12-19 幼兒園的自主游戲 幼兒園自主游戲 自主游戲幼兒園支持幼兒自主游戲的幾點思考
在全面落實《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》，促進幼兒學習與發(fā)展的精神指導下，我園園本教研定位在“創(chuàng)設(shè)充分的自主空間，促進幼兒主動發(fā)展”。結(jié)合園本教研，中班組教研的定位是“創(chuàng)設(shè)開放的游戲環(huán)境，促進幼兒自主發(fā)展”。在實踐研究的過程中，老師發(fā)現(xiàn)，孩子在角色區(qū)的游戲主題總變，今天玩自助火鍋店，明天玩旅游，后天又玩起了娃娃家。老師能夠認同孩子的游戲主題，知道應(yīng)該讓孩子自主自發(fā)地開展游戲，但同時也感到困惑與糾結(jié)，為什么玩著玩著就變了呢?預設(shè)的發(fā)展目標怎么完成呢?是根據(jù)幼兒的游戲行為變換游戲主題、豐富游戲材料，還是引導幼兒圍繞現(xiàn)有游戲主題玩預設(shè)好的游戲呢?
針對教師遇到的問題，我們圍繞李潔琨老師組織的《火鍋店的游戲》(見本刊P20)進行了區(qū)園聯(lián)動教研活動，活動的主題是：結(jié)合教師普遍存在的困惑問題，解讀幼兒行為背后的原因，并反思自己困惑與糾結(jié)的原因；明確開放的游戲環(huán)境對幼兒自主發(fā)展的意義，進一步探討開放的游戲環(huán)境的內(nèi)涵和教師面臨的挑戰(zhàn)與對策。通過教研，我們澄清了一些認識。
游戲主題從何而來
◆先有游戲主題還是先有游戲?
在以往的工作中，確定游戲主題一般有三種情況。一種是教師依據(jù)自己的意愿設(shè)置主題，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提供材料；二是教師依據(jù)自己的工作經(jīng)驗、教育目標和幼兒年齡特點預設(shè)一個游戲主題，征求幼兒的意見；三是以討論的形式確定游戲主題，以投票的方式，少數(shù)服從多數(shù)決定游戲主題。第三種是目前絕大多數(shù)教師使用的方式。這三種方式都是建立在教師引導的基礎(chǔ)上的，缺少對幼兒游戲興趣、游戲水平、游戲經(jīng)驗、游戲需要的觀察和了解，缺少幼兒的直接感知、實際操作、親身體驗得來的經(jīng)驗和認知。因此，在游戲的過程中，教師發(fā)現(xiàn)孩子們經(jīng)常出現(xiàn)不可預知的游戲行為，游戲的發(fā)展充滿未知和不確定性。就如，“火鍋店”的主題是老師和幼兒討論確定的，屬于第三種確定主題的方式。該主題下，雖然幼兒在教師的引導下，一步一步豐富著火鍋店的游戲，但是，孩子的游戲主題還是慢慢發(fā)生了變化，在火鍋店玩起了娃娃家做飯、聚餐、外出旅游等游戲。分析原因，過早確定游戲的主題有可能限定幼兒的游戲內(nèi)容、游戲玩法、游戲行為，幼兒就有可能失去自發(fā)、自主的游戲條件，失去了創(chuàng)造、想象的空間，游戲就有可能失去了趣味性、靈活性、豐富性、自主性、開放性。對于孩子來說，先有游戲。主題要依據(jù)幼兒的游戲行為、游戲意愿來確定。幼兒經(jīng)常玩什么游戲?游戲中他們在干什么?喜歡什么材料?發(fā)生了那些游戲情節(jié)?提出了哪些需要?為什么有這些行為與需要?根據(jù)幼兒的表現(xiàn)與需要，和幼兒一起協(xié)商確定一個游戲主題。
◆游戲主題宜開放還是具體明確?
具體明確的游戲主題，目標清晰，達成度高，但卻忽視了孩子的靈活性和豐富性，也就限定了孩子的活動內(nèi)容、范圍，限制了孩子的想象力和創(chuàng)造力。以火鍋店為例，小朋友在小班區(qū)域里一直在玩娃娃家的游戲，有了做飯、吃飯的經(jīng)驗。升入中班后，他們還對做飯吃飯感興趣，于是老師與幼兒協(xié)商開展什么游戲。小朋友們說“想玩小餐廳的游戲”，老師問“在小餐廳小朋友最喜歡吃什么”，孩子們說“火鍋”，于是，老師說：“那咱們班就開一個火鍋店吧!”小餐廳就變成了火鍋店，游戲主題更為具體明確了。但是細想，孩子來火鍋店除了吃火鍋，還能玩什么呢?游戲主題的具體、形象反而限制了幼兒游戲的豐富創(chuàng)造。所以，游戲的主題要開放，不宜過窄。
游戲材料如何提供
◆依據(jù)主題提供材料還是提供開放、豐富的材料?
在投放材料上，以往老師的做法是依據(jù)主題提供材料，這樣幼兒就會圍繞主題開展游戲。因此，在開展火鍋店主題時，先為幼兒提供火鍋灶具，再依據(jù)吃火鍋的經(jīng)驗提供食材，幼兒來到火鍋店之后，只需完成點餐、涮、吃等幾個動作，就完成了游戲。但這卻忽視了幼兒的游戲特點。
幼兒是如何與材料、環(huán)境互動的?幼兒到活動區(qū)后，首先與材料發(fā)生互動，先看活動區(qū)有哪些玩具材料，哪些玩過，還能怎么玩；哪些沒玩過，試試可以怎么玩；哪個更好玩，然后再依據(jù)自己的經(jīng)驗利用材料開展游戲。依據(jù)幼兒游戲的特點，我們應(yīng)該如何投放玩具材料?
游戲開展初期，提供游戲材料要注意材料的豐富性。材料引發(fā)幼兒的游戲行為，幼兒在與材料的互動中，通過對物體的操作及情境的再現(xiàn)反映社會活動，認識周圍世界，建構(gòu)新的經(jīng)驗。因此，在提供材料時，教師要與幼兒共同收集與他們生活息息相關(guān)的各種材料(注意材料的安全性)，引發(fā)他們對生活經(jīng)驗的回顧與再現(xiàn)，反映他們真實的生活，引發(fā)他們豐富的想象，在游戲中支持幼兒以物代物，創(chuàng)造性地使用材料。
◆低結(jié)構(gòu)材料變成高結(jié)構(gòu)材料?
游戲開展的過程中，應(yīng)注意材料的結(jié)構(gòu)性是否有利于引發(fā)幼兒更多地與材料互動。以火鍋店為例，最初，為了游戲的開展，老師利用各種低結(jié)構(gòu)材料和小朋友共同制作了很多火鍋食材。低結(jié)構(gòu)材料做成了成品食材后就變成了高結(jié)構(gòu)材料，剝奪了幼兒在游戲中操作、替代的機會。當高結(jié)構(gòu)的材料固定了玩法、固定了形象、沒有了變化的空間，漸漸地就失去了挑戰(zhàn)性，幼兒便不會再產(chǎn)生與之互動的興趣了。因此，在游戲的過程中，尤其是在中大班幼兒游戲材料的提供方面，應(yīng)注意材料的低結(jié)構(gòu)、可變化、可操作；警惕材料使用的過程中，低結(jié)構(gòu)材料變成高結(jié)構(gòu)材料，為幼兒在操作中獲得直接經(jīng)驗提供可能。
這里，就要提到教師的觀察了。在觀察幼兒游戲的過程中，教師要留意，幼兒對哪些材料感興趣，與哪些材料經(jīng)常發(fā)生互動，為什么?對哪些材料不感興趣，甚至根本就不動?幼兒還需要哪些材料?要根據(jù)幼兒的游戲行為與需要適時對材料進行增減調(diào)整。火鍋店游戲中，當老師發(fā)現(xiàn)高結(jié)構(gòu)材料已經(jīng)限制了幼兒游戲的開展，幼兒已經(jīng)沒有了更多的操作機會與空間，就應(yīng)及時作出調(diào)整，增加可操作的材料，滿足幼兒的游戲需要。
幼兒原有游戲經(jīng)驗不可忽視
游戲是幼兒已有經(jīng)驗的表現(xiàn)，經(jīng)驗是幼兒游戲的源泉。在游戲過程中，已有經(jīng)驗起著豐富幼兒游戲主題、游戲內(nèi)容、游戲情節(jié)與游戲行為的作用。幼兒借助已有經(jīng)驗來表現(xiàn)自己的想法、發(fā)現(xiàn)與建議，還原生活情境，并在此基礎(chǔ)上大膽想象、創(chuàng)新，形成新的挑戰(zhàn)?？梢哉f，幼兒的原有經(jīng)驗?zāi)軌虼龠M幼兒與周圍環(huán)境積極互動、交往，起著支架與橋梁的作用。因此，在開展游戲的過程中，我們要重視幼兒的前期經(jīng)驗、現(xiàn)有水平。
以火鍋店為例，幼兒為什么玩著玩著就不愿意玩了呢?試想，幼兒吃火鍋的經(jīng)驗有多少?家長帶孩子外出就餐，更多應(yīng)該是選擇一般餐館，而不是火鍋店；在吃火鍋的過程中，幼兒能參與什么?那滾燙的熱鍋，家長大多替代孩子去涮，孩子完成的動作只能是吃，吃什么，也大多由家長來決定。那為什么幼兒愿意在火鍋店里玩野餐燒烤的游戲呢?據(jù)觀察，幼兒是在清明節(jié)假期后變換游戲主題的。分析原因，假期中很多孩子踏青、野餐、逛公園，他們在活動中有了快樂的體驗和直接的經(jīng)驗，因此回到幼兒園之后，愿意重現(xiàn)他們旅游野餐的快樂體驗，與同伴分享自己的新經(jīng)驗。正好，火鍋店里有一些可以支持自己新游戲的材料，于是就在火鍋店里玩起了旅游的游戲，他們拿著火鍋店的食材，走出了火鍋店，做起了烤串、三明治、漢堡包……
◆如何了解幼兒的已有經(jīng)驗
首先，觀察幼兒在干什么，誰發(fā)起了游戲，都使用了哪些游戲材料，如何運用游戲材料的，用了多長時間，出現(xiàn)了哪些游戲行為，說了什么話，情緒怎樣；其次，思考幼兒為什么會出現(xiàn)這些行為，反映了幼兒當前什么樣的興趣、需要，呈現(xiàn)的是幼兒什么樣的想法；再次，與幼兒溝通交流：你在做什么?你想怎么做?為什么這樣做?你還有什么想法?你還需要什么材料?在此基礎(chǔ)上，還要繼續(xù)觀察，幼兒對這個游戲的持續(xù)時間、頻次如何?還發(fā)生了哪些情節(jié)?以全方位了解幼兒的興趣需要、已有經(jīng)驗，并確定游戲主題。
◆如何豐富幼兒的游戲經(jīng)驗
游戲主題確定之后，如何豐富幼兒的游戲經(jīng)驗，支持幼兒實現(xiàn)游戲愿望呢?首先，和幼兒一起溝通交流他對這個游戲的已有經(jīng)驗，請幼兒用自己的方式表達對游戲的理解，創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境；其次，利用各種資源豐富幼兒的認知經(jīng)驗，如參觀、采訪、視頻、同伴經(jīng)驗、請家長助教、社區(qū)資源、周圍環(huán)境資源，加深幼兒對游戲的理解；第三，觀察記錄幼兒游戲的實況，抓住幼兒自發(fā)而富有創(chuàng)造的游戲行為，進行分享、交流，支持幼兒實現(xiàn)自己的游戲意愿，豐富幼兒經(jīng)驗。
我們要樹立開放的教育思想，觀察了解幼兒、分析解讀幼兒、關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗，支持幼兒主動與環(huán)境互動、創(chuàng)造性地開展游戲、主動建構(gòu)新經(jīng)驗。
Yjs21.Com更多幼兒園游戲擴展閱讀
幼兒游戲分享活動的幾點思考
游戲分享活動作為幼兒自主游戲的延伸環(huán)節(jié)，被認為是一個很好的教育契機，教師可以幫助幼兒整合游戲經(jīng)驗，解決游戲中遇到的問題和困惑，從而提高幼兒的游戲水平。筆者試圖談?wù)勗趯嵺`過程中游戲分享的定位、內(nèi)容和方式。 一、分享定位：師幼平等互動與交流 “游戲分享”這一概念并不是從來就有的，而是經(jīng)歷了一段逐漸演化的過程。最初是“游戲評價”，即教師站在指導者、評判者的角度對幼兒進行自上而下的教育，幼兒是被動的，教師有絕對的權(quán)威。后來，基于對“游戲評價”完全由教師主導的質(zhì)疑，“游戲講評”概念逐漸被人們所接受。相對而言，講評活動開始關(guān)注幼兒的主體地位，鼓勵幼兒參與到講評過程中，重視幼兒的自講自評。 然而，不論是“評價”還是“講評”，其著眼點都是“評”，即對幼兒的游戲進行價值判斷，說出“好”與“不好”。教師關(guān)注的仍然是游戲?qū)τ變旱拇龠M作用這一結(jié)果，而幼兒在自由、自主、自發(fā)的游戲過程中的快樂、疑惑、矛盾等情緒體驗被忽略了。由此，“游戲分享”應(yīng)運而生?！胺窒怼本褪侨伺c人之間平等的對話和交流，因此，“游戲分享”更多地注重分享游戲的過程，關(guān)注情感的交流，使游戲真正屬于幼兒，教育的價值也自然而然地滲透其中。 如在一次中班結(jié)構(gòu)游戲結(jié)束后，教師問：“誰能告訴大家今天都搭了什么?”幼兒紛紛回答：“我給大橋搭了樓梯?！薄拔掖盍碎L城?！薄拔掖畹氖欠榛鹋_?！薄處煼謩e用“非常好”“真棒”“真不錯”等對幼兒的作品一一作出評價。在該案例中，教師運用問答的形式，讓幼兒參與到對話中來，好像是一種交流與互動。但是教師將其分享的重點僅僅著眼于評價幼兒的游戲成果，試圖通過教師單方面的評價和建議，對幼兒今后的游戲水平起到促進作用。嚴格意義上說，這不是“游戲分享”，而是“游戲評價”。 二、分享內(nèi)容：選擇有價值的閃光點 游戲分享環(huán)節(jié)是幼兒自由表達情感、交流經(jīng)驗的時刻，但教師不能把分享交流變成“每個幼兒都發(fā)言，每人發(fā)言一分鐘”的刻板模式。教師對交流內(nèi)容進行價值判斷是必不可少的，這必須建立在教師對幼兒的游戲過程仔細觀察的基礎(chǔ)上。有價值的分享內(nèi)容通常有以下幾種：一是幼兒在游戲中自己創(chuàng)設(shè)的游戲情節(jié)，通過分享活動進行拓展，使其得到其他幼兒的理解和認可，豐富幼兒的游戲內(nèi)容。二是幼兒自主游戲中無法解決的矛盾和困惑，教師可以在游戲分享時讓幼兒共同討論，幫助幼兒學習解決各種矛盾的方法。三是有明顯進步的游戲成果，既包括對所有幼兒而言都是出類拔萃的成果，也包括對個別幼兒而言難能可貴的小進步。另外，盡管有價值的分享內(nèi)容有一定的共性，但教師在選擇交流內(nèi)容的時候，要避免一味地追求自己預設(shè)的價值判斷，而忽略幼兒在游戲中或分享時提出的問題和呈現(xiàn)的閃光點。 例如，在一次大班角色游戲結(jié)束后，教師讓幼兒說說分別扮演了什么角色。有個幼兒說：“我是航天員的訓練官，今天的訓練場出了問題，我把它修好了?！苯處熁貞?yīng)：“我看到這樣一個東西(幼兒畫的門禁標志)，是你畫的對不對?能跟大家講講為什么畫這個嗎?”之后教師引導其他幼兒也參與進來，認識并了解門禁標志。教師正是在觀察幼兒游戲的過程中發(fā)現(xiàn)了這一閃光點，并判斷這種符號表征的方式可以很好地提升大班幼兒的經(jīng)驗，就在分享活動中重點將這一游戲環(huán)節(jié)展示給大家，使得該幼兒的“創(chuàng)意”得到了最大范圍的認可。 三、分享方式：給幼兒更多的展示空間 在選擇游戲分享的方式時，教師可以給幼兒更多的空間來展示他們的游戲經(jīng)驗。在以語言交流為主的情況下，教師還可以利用游戲時幼兒畫的圖畫、教師拍的照片等重現(xiàn)游戲情境的方式來分享。 教師在選擇游戲分享的方式時，需要注意兩點：首先，盡可能地站在一個游戲者的角度與幼兒展開交流，避免站在評價者的角度簡單地拋出問題和解決方法。其次，鼓勵幼兒自己表達感受、分享快樂，不要把分享環(huán)節(jié)變成教師問、幼兒答的提問環(huán)節(jié)。單調(diào)的問答模式，會讓幼兒產(chǎn)生厭倦甚至排斥，游戲分享的價值也就難以實現(xiàn)了。
有效開展中班角色游戲的幾點思考
角色游戲是幼兒按照自己的意愿，以模仿和想象為主，借助真實或替代材料，通過角色扮演，用語言、動作、表情等創(chuàng)造性地再現(xiàn)周圍社會生活的游戲。角色游戲可以由幼兒自己確定游戲主題、構(gòu)思游戲內(nèi)容、分配游戲角色和制訂游戲規(guī)則，具有一定的自主性和創(chuàng)造性。 中班幼兒在角色游戲中有較強的角色意識，游戲情節(jié)豐富，有了與他人交往的意愿，但游戲主題不穩(wěn)定，不具備交往的技能，在游戲中會出現(xiàn)頻繁“換場”的現(xiàn)象。由此，圍繞角色游戲中教師該發(fā)揮什么樣的作用，該如何進行有效的指導，怎樣才能充分挖掘角色游戲的應(yīng)有價值等問題，我進行了以下思考與嘗試。 一、豐富幼兒的知識和生活經(jīng)驗，拓展角色游戲的內(nèi)容來源 角色游戲是幼兒對現(xiàn)實生活的反映，幼兒的生活經(jīng)驗越豐富，可以開展的角色游戲主題就越廣泛，游戲情節(jié)也會越豐富。因此，豐富幼兒的相關(guān)知識和生活經(jīng)驗，有助于拓展幼兒角色游戲的內(nèi)容來源。 幼兒的知識和生活經(jīng)驗來源于生活、周圍環(huán)境等，同樣也受年齡、社會、時代的制約。因此，教師可以根據(jù)幼兒的實際情況，通過組織幼兒參觀、有目的的談話、信息交流、有趣的教學活動等，加深幼兒對周圍生活、人與人之間關(guān)系的印象，使角色游戲主題廣泛、新穎，情節(jié)發(fā)展逼真而富有童趣，使幼兒對角色的認知更為完整。如為了豐富幼兒扮演理發(fā)師的經(jīng)驗，教師可以組織幼兒到理發(fā)店參觀，通過教師和理發(fā)師的對話，以及理發(fā)師親切的語言、熟練的動作、對顧客熱情的態(tài)度，激發(fā)幼兒模仿的愿望，為“理發(fā)店”游戲的開展打下基礎(chǔ)。 教師應(yīng)建議并提倡家長有意識地多帶幼兒外出、多接觸事物、多與幼兒交流，豐富幼兒的生活經(jīng)驗。如教師可以建議家長利用周末帶幼兒到自己工作的地方看一看，也可以帶他們一起去銀行、菜市場、商店等，看一看叔叔阿姨是怎樣工作的。又如，為了豐富幼兒扮演醫(yī)生的經(jīng)驗，除了利用談話啟發(fā)幼兒的原有經(jīng)驗外，教師還可以建議家長帶幼兒去醫(yī)院看病時，有意識地告訴幼兒醫(yī)生、護士是怎樣工作的，讓幼兒了解醫(yī)生為病人看病要先詢問病情，然后檢查，最后才選用恰當?shù)姆椒ㄟM行治療；護士則主要負責打針和護理病人等。 二、把握游戲材料投放的尺度，滿足幼兒多方面發(fā)展的需求 游戲材料是幼兒開展角色游戲的物質(zhì)基礎(chǔ)。隨著中班幼兒興趣和能力的發(fā)展，對玩具種類的需求增加，因此，教師既要把握游戲材料投放的尺度，又要為幼兒提供數(shù)量充足、內(nèi)容豐富的游戲材料，以滿足幼兒不斷發(fā)展的需要。 首先，游戲材料應(yīng)該是常見的、安全的，盡量真實、耐用，不講求價格昂貴，如用泡沫做成的“蛋糕”，用厚紙和透明塑料片做成的“餅干”，都很受幼兒的歡迎。其次，教師應(yīng)該充分挖掘材料的多元價值，將現(xiàn)有材料加以改造，變成幼兒所需要的學具或玩具，如方便面盒子可以做成手工游戲中的收納盒，也可以做成建構(gòu)游戲中建筑工人的安全帽等。再次，游戲材料的投放不能一味求“多”和“新”，而要有目的性、計劃性和層次性。教師既不能把材料一股腦兒全部投放進去，也不能過于頻繁地更換，而應(yīng)分期、分批投放，并依計劃不斷更新材料，要遵循從易到難、從簡單到復雜、數(shù)量適宜、新舊材料比例得當?shù)仍瓌t。 最后，游戲材料的投放還要給幼兒留有想象和創(chuàng)造的空間，以引發(fā)幼兒以物代物、一物多用。教師可以提供一些半成品材料讓幼兒自由想象，用自己的方式操作、改變和組合這些材料，以激發(fā)幼兒的主動性和積極性。如在“小吃店”，幼兒將白紙剪成細條當做面條，將紅色、綠色的信紙剪碎當做菜；在“美容店”，幼兒用頭花替代手鐲進行打扮。 三、適時指導，促進角色游戲情節(jié)的發(fā)展 中班幼兒在角色游戲中雖然有分工、有合作，但他們的計劃性較差，不具備交往技能，常常會與同伴產(chǎn)生矛盾。因此，在幼兒開展角色游戲的過程中，教師要注意傾聽幼兒的談話，觀察幼兒之間的交往，了解幼兒的需要和興趣，從而有的放矢、適時地給予幼兒幫助和指導，促進角色游戲情節(jié)的發(fā)展。 教師給予幼兒的指導可以是直接的，包括指示、直接教和具體指揮等。如開展“小菜場”游戲時，教師可以直接教幼兒認識菜名、菜價和學會使用桿秤等。事實上，在角色游戲中，教師更多的應(yīng)采用間接、隱性的指導，主要包括用語言提醒、提示、評論、適時地提供玩具和游戲材料、以角色身份影響或參與游戲等，這些方法都能很好地推動幼兒游戲的開展。如“小醫(yī)院”藥房中的藥品用完了，幼兒的游戲便“卡殼”了，這時教師可以用一兩句簡單的語言提示：“藥是從哪里生產(chǎn)出來的?可不可以在藥房旁開個制藥廠，加工生產(chǎn)各種各樣的藥呢?”在教師的啟發(fā)下，幼兒自己動手用橡皮泥制造藥丸，這不僅解決了游戲中的“卡殼”問題，而且及時幫助幼兒拓展思路，豐富了角色游戲的內(nèi)容和情節(jié)，促使游戲向更深層次發(fā)展。又如，在“娃娃家”游戲中，當“客人”去“主人”家做客時，“主人”堅持不讓他進門，但“客人”非要擠進去，兩人便爭吵起來。這時，教師以“奶奶”的身份加入游戲，讓“主人”說一說，為什么不讓“客人”進來。原來，娃娃家已經(jīng)有許多“客人”，家里比較擁擠，坐不下了，“客人”聽后說：“我等會兒再來?！苯處熗ㄟ^及時介入，平息了沖突，使得游戲得以繼續(xù)開展。 角色游戲不僅僅是單純的隨意模仿行為，它實際上也是幼兒創(chuàng)造性和想象力的發(fā)展過程。因此，教師要進行適時指導，挖掘角色游戲中的教育功能，發(fā)揮游戲在幼兒智力發(fā)展、社會交往能力、良好品質(zhì)和行為規(guī)范等方面的教育作用。在角色游戲的指導過程中，教師要經(jīng)常鼓勵幼兒進行語言交流，激發(fā)幼兒的想象力，促進幼兒語言和智力的發(fā)展。在社會交往方面，教師要指導幼兒學會與同伴協(xié)商，學會合理解決游戲分歧、糾紛甚至沖突等，促進幼兒掌握新的交往技能。如在“快餐店”游戲中，兩名幼兒都爭著要去送外賣，教師建議“快餐店”的其他“員工”出謀劃策，最后大家建議用“剪刀、石頭、布”來解決，贏的人去送外賣，輸?shù)娜司土粼诘昀镒龇?wù)員。幼兒通過同伴協(xié)商，順利解決了這一問題。 四、有效講評，深化角色游戲的價值和內(nèi)涵 角色游戲的講評是教師有效指導和深化角色游戲不可缺少的環(huán)節(jié)。講評內(nèi)容主要包括角色意識、主題選擇、材料使用情況、交往能力、解決問題能力、品德和行為習慣等，講評方法可以采取小組互評、個人自評或者教師對典型案例適當評價等。 要做到有效講評，教師就要發(fā)揮幼兒的主動性，給幼兒充分表達表現(xiàn)的機會，盡量不要提出“是不是、好不好、能不能”之類的封閉性問題，也不要按照自己固定的模式和標準對幼兒的表現(xiàn)進行評價，如“某某玩得很好”“某某收拾東西很整齊”“某某很有禮貌”。通過講評，教師要幫助幼兒積累經(jīng)驗，明確角色意識和游戲規(guī)則，掌握交往技能和相應(yīng)的規(guī)范。 此外，教師在講評中要善于挖掘幼兒游戲中有價值的經(jīng)驗，并加以強調(diào)、肯定，從而推動幼兒的發(fā)展。如游戲中幼兒出現(xiàn)用形狀和功能相似的物品替代其他物品的行為，教師在講評環(huán)節(jié)要對這些以物代物的經(jīng)驗加以強調(diào)和肯定；又如，“小超市”游戲中，營業(yè)員在小超市沒人光顧時，想到去其他游戲區(qū)(理發(fā)店)進行“上門銷售”，教師要對這些新的游戲行為給予贊賞和肯定。教師也可以在講評中有選擇地改變一些游戲主題，或者適時延伸、拓展出新的游戲主題，進一步深化游戲的內(nèi)涵。
淺談對小班幼兒獨自游戲的支持
隨著城市核心家庭的增多，獨生子女幼兒的社會交往問題日益突出，培養(yǎng)幼兒“合作能力”的呼聲越來越高。我們在強調(diào)“同伴合作”、“分享”和“共同游戲”的同時，是否容易忽視喜歡獨自游戲的小班幼兒呢?和中大班孩子相比，小班幼兒不那么活躍，游戲內(nèi)容也簡單得多。合作，這種由共同目的所驅(qū)動的同伴交往，對于他們來說有些難度，即便存在一些貌似合作的游戲，更多的也只是游戲空間上的共享。從順應(yīng)小班幼兒的身心發(fā)展特點角度出發(fā)，我們應(yīng)該對其獨自游戲予以支持。 對小班幼兒的獨自游戲該如何進行支持呢?小班幼兒喜歡成人的介入嗎?介入會不會干擾孩子的游戲?對孩子的獨自游戲采取“放任自流”的態(tài)度，合適嗎?這一系列兩難問題常常困擾幼兒教師。要解決這些問題，就要首先明確獨自游戲?qū)π“嘤變旱膬r值。下面，我們一起來分享某幼兒園小班幼兒獨自游戲的案例。 一個安靜的角落里，童童正在擺弄幾塊看似極為普通的積木。他開始拿了幾塊長條的積木隨便擺弄，后來他把積木拼成了一張床的樣子。隨后，他又拿起身邊的一個玩具娃娃，放在了“床”上。童童前后看了看，又找來了一個圓形的板放在了娃娃的身上。他說：“蓋上被子睡覺啊!” 過了一會兒，童童又取來兩塊積木，擺成了一把沙發(fā)的樣子，然后把娃娃從“床”上拿了起來，“坐”在沙發(fā)上，又把那塊圓板立了起來，說：“看電視啊!” 接著，童童又將兩塊弓形木拼在一起，放在了“沙發(fā)”旁邊，把娃娃放在了圓孔上，然后輕輕說“噓——噓——”童童把這兩塊積木當作了一個馬桶。 小班幼兒獨自游戲的價值之一就是充分展現(xiàn)幼兒的能力水平。案例中的童童平時在班上是很普通的男生，屬于容易被忽視的兒童。但通過這個游戲片段，我們不難發(fā)現(xiàn)童童的思維特點與游戲水平。 首先，替代行為是一種表征行為，使用替代物進行表征意味著表征思維的出現(xiàn)。童童將積木替代為床、電視、沙發(fā)和馬桶，賦予了替代物生活意義。 其次，替代物與原型之間的相似度意味著思維的抽象程度。童童的思維依然具有具體形象的特點，因為他尋找的替代物與原型之間保持著很大的相似性。比如，搭床的積木是方的，做被子的積木是扁圓形的。 再次，用同一物品進行多種替代意味著思維的變通與靈活性。雖然童童的替代行為比較初級，但也能從中看出思維的變通與靈活性。比如，他用同樣一塊積木，不僅做成被子，還替代成電視機。 最后，對物體進行簡單改變后再用以替代，意味著創(chuàng)造性想像。童童把積木組合成床、沙發(fā)和馬桶，雖然行為看似簡單，但前提是童童能夠?qū)ξ矬w進行簡單改變后再用以替代，這便是創(chuàng)造性想像的開始。 從旁觀者的角度，我們還會驚嘆于童童表現(xiàn)出的專注力。因為獨自游戲往往是自發(fā)的，由幼兒自主控制，游戲時相對受外來因素的影響較少。在獨自游戲中，幼兒正是按“自己的大綱”投入而專心地進行著活動。 小班幼兒獨自游戲的價值之二是能展現(xiàn)幼兒的社會性發(fā)展水平。獨自游戲中雖然沒有發(fā)生交往，但是體現(xiàn)的卻是社會交往情節(jié)。例如，童童模仿的就是他接觸的社會生活，模擬了成人照料幼兒這一社會交往場景。 小班幼兒獨自游戲的價值之三是滿足了幼兒自我意識發(fā)展的需要。3歲左右正是幼兒自我意識急速發(fā)展的時期。他們期待“像成人一樣活動”，喜歡模仿成人的行為。童童模仿的也正是成人照料自己的行為，比如幫自己蓋被子、帶自己大小便。通過這樣的游戲，童童的自我感覺可以得到巨大的滿足。 那么，怎樣才是對小班幼兒獨自游戲的有效支持呢?這里提出幾點建議與大家探討。首先，明確支持不僅是過程中的干預和指導，還體現(xiàn)為教師根據(jù)對幼兒的了解，提供適宜的游戲材料上。案例中，表面上教師似乎并沒有介入童童的游戲，但是事實上，教師的支持正體現(xiàn)在材料的提供當中。 其次，為幼兒提供低結(jié)構(gòu)、可組合的材料，讓幼兒根據(jù)自身經(jīng)驗自由地進行表征。一開始，低結(jié)構(gòu)材料可稍具形象，便于幼兒使用，不需進行加工。幼兒的替代經(jīng)驗逐漸豐富后，材料可以是組合的半成品，使幼兒的獨立性和創(chuàng)造性慢慢得到發(fā)展。 第三，給幼兒充分表現(xiàn)的時間和空間。創(chuàng)造好游戲的環(huán)境之后，教師需要耐心地等待，這種等待實際上就是對幼兒原始的游戲行為最好的支持。當幼兒的能力得以展現(xiàn)的時候，不要急于通過“提問”的方式了解孩子的想法，應(yīng)給孩子一個更大的空間，讓他自由地表現(xiàn)。
主題游戲支持幼兒深度學習的探索
自"九五"以來，我園一直在研究主體性教育，探討如何通過適宜的策略支持幼兒的主動學習。我們先后開展了關(guān)于師幼互動中的適宜應(yīng)答策略、區(qū)域游戲中支持幼兒自主學習的策略、觀察幼兒的有效策略等研究。通過研究，教師的觀念在逐漸轉(zhuǎn)變，幼兒的游戲更加自主、多元。但同時，我們也看到了這樣一些現(xiàn)象，例如，有些幼兒看似在玩自己喜歡的游戲，但經(jīng)常是簡單的重復，興趣性、專注性、堅持性等都有待進一步提高；部分教師學會了尊重和放手，但是放手了，對幼兒游戲的支持又不夠了。究其原因，一方面，在游戲中，一部分幼兒并沒有投入到自己真正感興趣的游戲中，或者說游戲材料或內(nèi)容并沒有真正激發(fā)起幼兒深入游戲的興趣；另一方面，教師觀念的轉(zhuǎn)變還需要進一步深入?；诖?，近幾年，我們開始探索如何讓幼兒玩自己的游戲，并且在游戲中能實現(xiàn)深度學習；同時，讓教師在實踐中更有抓手。關(guān)于主題游戲的探素就是我們在實踐研究中的一種嘗試。
主題游戲不是一個新提法，我們所強調(diào)的主題游戲是指以幼兒為主體的，從幼兒的興趣中生發(fā)的，能支持幼兒進行深度游戲和學習的有主題的集體、小組或個別游戲。主題其實就是一種情境，它賦予了幼兒的游戲以更加明確的目的和計劃，讓幼兒的游戲更有意思、更有意義。
在前期研究中，我們對我園幼兒的游戲情況進行了簡單梳理，大致可以概括為4種情況。(見表1)
通過上述梳理，我們進一步了解了我園幼兒的游戲狀態(tài)，同時，也進一步明確了我園教師在支持幼兒深度學習方面的主要問題。
第一，如何深入細致地觀察幼兒，識別幼兒的真興趣?
第二，如何基于幼兒的游戲興趣，分析其中蘊含的"學習機會"，引導幼兒生成游戲主題?
第三，如何基于幼兒的游戲表現(xiàn)，發(fā)揮主導作用，持續(xù)推進幼兒游戲，引發(fā)幼兒深度學習?
圍繞上述問題，我們進行了持續(xù)的實踐研究和探索。我們的研究是在"發(fā)現(xiàn)問題--反思調(diào)整--再實踐--發(fā)現(xiàn)問題"這樣的循環(huán)中螺旋上升的，研究的每一個階段都會遇到不同的問題，促使我們邊實踐，邊反思，邊研究，邊調(diào)整。
問題1
如何讓幼兒的游戲更有意思、更有意義?--主題的生成
實踐中的現(xiàn)象
在日常深入實踐的過程中，我們發(fā)現(xiàn)這樣的兩種游戲狀態(tài)：一種是，一進入教室，安安靜靜的，有的幼兒看似在玩自己的游戲，但是從他們的表情、專注程度、互動等方面觀察，并不是很積極；還有一種，進入班級后發(fā)現(xiàn)大部分孩子都熱火朝天地在忙碌著，很積極，很投入，很自主，而且愿意與他人交流和分享。
透過現(xiàn)象看本質(zhì)
看似都是幼兒自主選擇的游戲，為什么會有截然不同的表現(xiàn)?在哪一種狀態(tài)下幼兒能獲得更大的發(fā)展?于是，我們分析是什么影響了幼兒的游戲狀態(tài)和游戲中的發(fā)展。研究中我們發(fā)現(xiàn)，主題的引入在其中發(fā)揮了重要作用。基于幼兒興趣的主題能夠很好地調(diào)動幼兒自主游戲的積極性和主動性，能讓幼兒有更多的思維參與和更加持久的探索和學習。
我們的實踐與嘗試
我們從區(qū)域游戲入手，嘗試將班級主題活動與區(qū)域活動整合，支持幼兒玩有主題的游戲。我們發(fā)現(xiàn)幼兒的游戲更加有目的、有計劃了，而且游戲更加投入和持久。然而新的問題出現(xiàn)了，個別主題如何能滿足不同幼兒的游戲興趣，如何在游戲中處理個別幼兒的興趣和班級主題的關(guān)系?經(jīng)過進一步的研究和反思，我們認識到，要解決這個問題，根本上要轉(zhuǎn)變我們的觀念，要進一步落實"以幼兒為主體"的理念，以幼兒的游戲興趣和需求為依據(jù)確立主題，而不能以一個統(tǒng)一的主題框住幼兒的游戲。(案例《屋頂?shù)拿孛堋罚斠姳酒诘?7頁)
我們的收獲
從案例中我們可以更加深刻地領(lǐng)會到：主題游戲的核心是"游戲"，而不是"主題"，主題只是一個媒介，一個能讓幼兒的游戲更加有目的、有計劃、有意思、有意義的載體。主題可大、可??；在同一個主題下，可以融入幼兒不同的興趣點；主題會隨著幼兒游戲的進展而不斷推進或者變化。那么，主題從何而來?我們通常的共識是：主題從幼兒的興趣中來。這句話看似簡單，但是到底什么是幼兒的真興趣，如何在興趣的基礎(chǔ)上生成主題，這是需要我們在實踐中摸索的。正像杜威強調(diào)的，興趣是"兒童生長中能力的信號和象征"，是"兒童已發(fā)展到什么狀態(tài)的標志"，真正的興趣蘊含著對意志和努力的要求。
1．主題的生成
通過對實踐案例的剖析，我們嘗試梳理出主題游戲中"主題"的生成過程：關(guān)注孩子的話題、問題--識別孩子的"真興趣"--分析游戲中蘊含的發(fā)展價值--找到游戲中蘊含的"學習機會"--進一步了解幼兒的想法--和幼兒一起明確游戲的主題--在游戲過程中不斷豐富和拓展主題，生成新主題。
2．主題的類型
在本階段的實踐研究中，我們認識到幼兒的興趣是多元的，由興趣生發(fā)的主題也是多元的，我們不能以統(tǒng)一的主題取代幼兒的個性化興趣，而是要在尊重幼兒的基礎(chǔ)上，支持幼兒開展多種類型、多種形式的主題游戲。例如，從主題游戲的參與主體劃分，可分為個別幼兒的主題游戲、小組的主題游戲、集體的主題游戲；從主題游戲的內(nèi)容上劃分，可分為探究類、創(chuàng)意類、體驗類……
不同類型的主題游戲既有區(qū)別又有聯(lián)系，而且在實踐中往往是并存并行、互為促進的。主題游戲中蘊含著孩子的多種想法、多種選擇、多種學習的機會和多種發(fā)展的可能性。
問題2
如何支持幼兒在主題游戲中的深度學習?--主題游戲的推進
●實踐中的現(xiàn)象
幼兒的游戲有了主題的支持，他們的游戲狀態(tài)更加投入，表現(xiàn)也更加多元了，我們看到的是幼兒在興趣的驅(qū)使下更加生動的表現(xiàn)。但同時，幼兒的表現(xiàn)又引發(fā)了我們深入的思考，在表面的"繁榮"背后，幼兒到底有了什么發(fā)展?
●透過現(xiàn)象看本質(zhì)
在研究的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)"主題"對幼兒游戲的價值，但是我們可能只關(guān)注了主題的多元化，而忽視了幼兒在主題游戲中的深度學習和發(fā)展，也就是說幼兒在游戲中到底探究了什么?是如何探究的?獲得了哪些經(jīng)驗?促進了哪些方面的發(fā)展?這些都是我們要關(guān)注的根本問題。
●我們的實踐與嘗試
在進行了深入的反思之后，我們的研究再一次回歸到幼兒的真游戲當中，去觀察和分析幼兒的游戲過程。在這一階段的研究中，我們采取典型案例研究法，選取典型案例進行持續(xù)跟進與研究，探索支持幼兒深度學習的有效策略。(案例《搭建小帳篷》，詳見本期第28頁)
●我們的收獲
從案例中我們看到，幼兒游戲的每一步都蘊含著學習。而在幼兒的深度學習中，一定能體現(xiàn)出以下特點：有問題情境、能引發(fā)幼兒的好奇心和探究愿望、有認知沖突、有問題解決、有原有經(jīng)驗的調(diào)動和新經(jīng)驗的獲得。作為教師，要當好幼兒游戲的"催化劑"，采取適宜的策略引導幼兒不斷進行深入的探索和學習。
1．主題游戲發(fā)展脈絡(luò)記錄表
要支持幼兒進行深度學習，教師首先應(yīng)該是一名合格的觀察者，在觀察和識別幼兒興趣的基礎(chǔ)上，進行分析和價值判斷，進而采取有效的支持策略。為了支持教師深入、細致地觀察和分析幼兒的游戲過程，進而推進幼兒的主題游戲，我們嘗試制作了主題游戲發(fā)展脈絡(luò)記錄表(見表2)。
在該工具的支持下，教師能清晰地記錄幼兒主題游戲的發(fā)展脈絡(luò)，也更加明確應(yīng)該發(fā)揮何種支持作用。
2．教師支持的路徑及注意要點
北京師范大學馮曉霞教授在關(guān)于幼兒深度學習的論述中指出：教師的任務(wù)，不是簡單地追隨和放任兒童的興趣，而是要分析他們感興趣的事物中所包含的學習機會，把握好其中可能遇到的困難和需要努力的程度，甚至引進"具有激勵性而不是使其喪失信心"的"困難"或"問題"，使兒童的活動復雜化。
在實踐和研究中，我們認識到教師支持幼兒開展主題游戲的兩種路徑：第一，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點，分析其中蘊含的"學習機會"，并將其與教育目標對接，拓展和深化幼兒的游戲；第二，預設(shè)目標，并將其物化于環(huán)境、材料、幼兒感興趣的話題和情境當中，引發(fā)和拓展幼兒的游戲。
具體要注意以下幾點：(1)善于深入觀察幼兒的游戲，捕捉有意義、有價值的興趣點；(2)與幼兒有效互動，了解幼兒的真實想法；(3)提出有挑戰(zhàn)性的問題，引發(fā)認知沖突，激發(fā)幼兒深入思考；(4)為幼兒創(chuàng)設(shè)交流分享的平臺，拓展幼兒思路，推進游戲開展；(5)持續(xù)跟進游戲，把握游戲節(jié)奏，幫助幼兒理清思路；(6)明確目標，抓住契機，不斷拓展主題或生成新的主題。
問題3
如何整合各課程要素支持主題游戲的開展?--課程要素的整體建構(gòu)
●實踐中的現(xiàn)象
在支持幼兒開展主題游戲的過程中，老師們又遇到了這樣的問題：第一，因為班級里同時有多個主題進行，所以很多時候很難聚焦問題；第二，主題游戲鼓勵幼兒有自己的想法，并且嘗試去實現(xiàn)自己的想法，但是班級原有的環(huán)境布局與材料有時不能支持幼兒的游戲；第三，幼兒主題游戲進展到一定程度，也會出現(xiàn)"瓶頸期"，進行不下去了……
●透過現(xiàn)象看本質(zhì)
基于上述問題，我們認識到以往的課程組織實施方式，例如集體活動，在某種程度上不能很好地滿足每一名幼兒深度學習的需求；固有的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)在一定程度上會限制幼兒的游戲，因為，教室的環(huán)境布局是教師從成人的視角，按照材料的性質(zhì)和功能進行設(shè)計的，而不是從幼兒游戲的角度來設(shè)計。看來，主題游戲的開展不能就主題說主題，就游戲說游戲，要真正支持幼兒在游戲中的深度學習，還需要我們從課程的角度，整合思考課程的幾大要素，包括目標、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、內(nèi)容、組織實施方式等，整體建構(gòu)課程。
●我們的實踐與嘗試
基于上述思考，在實踐中，我們嘗試從幼兒的游戲需求出發(fā)，進行調(diào)整。一方面，嘗試調(diào)整班級環(huán)境布局、材料；另一方面，嘗試探索靈活多樣的課程組織實施方式；第三，給幼兒搭建更多、更大的游戲平臺，支持幼兒延伸興趣、深度學習。
●我們的收獲
1．整合環(huán)境資源，支持幼兒自主游戲
適宜的環(huán)境能夠引發(fā)幼兒的游戲興趣，并能延伸幼兒的游戲。如何讓環(huán)境更加吸引孩子，讓材料更能引發(fā)孩子的興趣和深度學習呢?我們對于班級現(xiàn)有的環(huán)境進行分析，嘗試整合環(huán)境資源，讓幼兒玩得更多元，更便利。(案例《從"娃娃家""甜甜屋"到"家"》，詳見本期第30頁)
通過案例我們可以看到：環(huán)境是為幼兒的游戲和發(fā)展服務(wù)的，環(huán)境并不是一成不變的，而要隨著幼兒的游戲需要隨時調(diào)整。
2．搭建多元平臺，促進幼兒多元發(fā)展
在幼兒進行班級主題游戲的基礎(chǔ)上，我們嘗試給幼兒創(chuàng)設(shè)更多交流和分享的機會，搭建更加廣闊的平臺，從而拓展幼兒的興趣，延伸幼兒的學習，促進幼兒的多元發(fā)展。
"北海市場"是我們在幼兒游戲的基礎(chǔ)上為幼兒搭建的多元平臺之一。案例《發(fā)生在北海市場的故事》讓我們看到在這一系列活動中孩子的多元學習和發(fā)展。(詳見本期第31頁)
3．探索適宜的課程組織實施方式，滿足個性化需求
在研究中，我們還發(fā)現(xiàn)，我們給予幼兒更大的空間，支持幼兒玩自己的游戲，于是幼兒呈現(xiàn)了個性化的表現(xiàn)；但同時，在支持幼兒的個性化發(fā)展方面，原有的課程組織實施方式，如集體活動，有時候不能很好地解決幼兒的個性化問題。于是，我們嘗試跟隨幼兒的學習和發(fā)展需要，探素更加適宜的組織方式。例如，在北海市場活動中，由于孩子們對北海攤位的設(shè)想是個性化的，他們遇到的問題也是個性化的，孩子們的活動進程、學習速度、水平層次，都是不同的，所以我們根據(jù)孩子的問題，支持他們分組解決遇到的問題。
課程組織實施方式的調(diào)整在一定程度上滿足了幼兒的個性化發(fā)展需求，但是我們不是為了改變而改變，而是要依據(jù)幼兒的游戲需要，靈活調(diào)整，優(yōu)化設(shè)計。
教育的改革是牽一發(fā)而動全身的，關(guān)于主題游戲的探索，讓我們一方面從課程的角度去思考幼兒的游戲；另一方面，也讓我們嘗試去整合思考課程的幾大要素，實現(xiàn)幾大要素的聯(lián)動。
我園關(guān)于主題游戲的探索，其實歸根結(jié)底就是如何尊重幼兒的主體性，支持幼兒玩自己的游戲，做真正的自己。我們的探索還在延續(xù)，有些嘗試也是剛剛起步，還有很多不足，或許還會遇到很多問題，但是只要能促進我們的孩子健康、快樂、自主、全面且富有個性地發(fā)展，我們一定會堅持。
自由是幼兒游戲的起點
話題中提到的幼兒游戲過程，表現(xiàn)出幼兒由內(nèi)部動機的驅(qū)使而產(chǎn)生的獨立自主的活動。從幼兒的表現(xiàn)中我們看到，孩子自己選擇了適宜的材料，創(chuàng)造了自己的玩法，與同伴有了交流和溝通，并且從中感受到了快樂。而案例中的教師希望幼兒在活動時按照規(guī)則游戲，保持活動室的整潔和玩具材料的完好，雖然無可厚非，但首先應(yīng)該明確一點，即自主性是游戲的主要特點，游戲活動的主體是幼兒而不是教師。玩不玩游戲，玩什么主題都應(yīng)由幼兒自己決定，尤其是選擇什么樣的游戲材料更是如此。因此，案例中的結(jié)局——“幼兒只好乖乖地將雞蛋殼放了回去，臉上顯出無奈的表情”也就不足為奇。很明顯，幼兒的自由受到了限制，也就失去了游戲的積極性，這也印證了那句話，“自由在何處止步或被限定，游戲便在哪里終結(jié)”。
幼兒園的活動區(qū)只是一個空間規(guī)劃的概念，設(shè)置活動區(qū)的目的是讓幼兒有更多的機會操作材料，作用于環(huán)境，通過游戲進行自主學習，從而獲得有意義的經(jīng)驗。在游戲過程中，幼兒主要是通過操作游戲材料在實現(xiàn)其娛樂功能，同時也實現(xiàn)它的教育功能?！督庾x》一書將游戲材料界定為用于幼兒游戲的一切物品，包括專門為幼兒游戲而制作的玩具，以及任何日常物品或自然材料。
長期以來，很多幼兒教師為了讓活動區(qū)配合五大領(lǐng)域教學目標的達成，大都絞盡腦汁，對活動區(qū)玩具材料進行了高結(jié)構(gòu)化的設(shè)計，即在材料上附加特定任務(wù)，幼兒必須嚴格按照教師規(guī)定的方法進行操作。幼兒在活動區(qū)操作這些材料時，經(jīng)常會感到單調(diào)和枯燥，對教師花很大精力設(shè)計出來的這些材料，總是不喜歡。所以，話題中教師的做法極容易讓活動區(qū)游戲失去本身的教育價值，讓幼兒失去對活動區(qū)游戲的興趣。
既然游戲的特征在于它一方面要服務(wù)于教育目的，另一方面又要使兒童得到滿足和快樂，我認為不妨嘗試兩種途徑，增加游戲的自由，提高幼兒的興趣。
途徑1：降低材料的結(jié)構(gòu)化程度
高結(jié)構(gòu)材料封閉性強，需要幼兒嚴格按照規(guī)定的方法操作，很容易讓幼兒失去游戲興趣；而低結(jié)構(gòu)材料開放性強，無固定玩法，目標隱蔽，對幼兒來講自主的空間大，可以玩出花樣，生發(fā)出更多、更綜合的教育效果，更容易被幼兒喜歡和接受。如果話題中的教師在小餐廳少投放一些封閉性材料，多投放一些開放性材料，并且根據(jù)活動區(qū)的容納量盡量多地增加材料數(shù)量，讓幼兒玩得更開放，游戲興趣持續(xù)得更久。
途徑2：實現(xiàn)活動區(qū)材料的共享
所謂的活動區(qū)材料共享就是指教師在活動區(qū)游戲時間給幼兒一定的自由，幼兒可根據(jù)游戲的需要從任何區(qū)域選擇玩具材料。
為了便于幼兒取放玩具，教師應(yīng)把相互關(guān)聯(lián)、種類近似的活動區(qū)安排在相鄰位置。而教師在指導時，更多要做的是在活動區(qū)活動中觀察幼兒的行為，揣測幼兒的心理，了解幼兒的需要，不受區(qū)域的限制幫助他們選擇更適合自己游戲的材料，做幼兒游戲的支持者，使幼兒在游戲中感受快樂和滿足，真正成為游戲的主人。
班級活動區(qū)材料的共享好處多多，但很多年輕教師難免會出現(xiàn)案例中提到的擔心，即“不規(guī)定材料的游戲區(qū)域，活動室一會兒就亂糟糟，沒法收拾”。維果茨基指出：“游戲必須包括學習規(guī)則和遵守規(guī)則?！蹦敲矗瑧?yīng)該制定什么樣的規(guī)則?由誰來制定游戲規(guī)則?
由教師制定規(guī)則，幼兒被動執(zhí)行的做法顯然是不可取的。因為教師制定規(guī)則的出發(fā)點經(jīng)常是為了方便班級管理，考慮幼兒的興趣和需要會少一些，所以我建議，收拾玩具的規(guī)則應(yīng)該由全班幼兒協(xié)商制定，對于自己制定的規(guī)則，幼兒會更容易認同，游戲時也會更加自覺地遵守。如果出現(xiàn)了違反規(guī)則的現(xiàn)象，影響了班級游戲的正常開展，那么教師可就出現(xiàn)的問題及時讓幼兒討論如果不妥善管理玩具、不按規(guī)定收放玩具，會給游戲造成影響及不便，使幼兒養(yǎng)成自覺遵守規(guī)則的好習慣。
創(chuàng)設(shè)情境支持幼兒的結(jié)構(gòu)游戲
幼心中的“結(jié)構(gòu)世界”是多姿多彩的，想讓幼兒盡情地表現(xiàn)想象中的結(jié)構(gòu)世界，必然要有一個能支持他們自主游戲、自由創(chuàng)造的環(huán)境。多年的游戲指導經(jīng)歷告訴我們，幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中往往缺乏目的性和計劃性，因而他們的游戲意愿不強，一遇到難題就容易放棄，也容易對游戲產(chǎn)生厭倦的情緒。因此，我們采用創(chuàng)設(shè)主題情境的方法，激發(fā)幼兒的想象和創(chuàng)造，調(diào)動幼兒的游戲積極性。另外，我們還發(fā)現(xiàn)，不同年齡段的幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中的表現(xiàn)有著明顯的差異，因此，我們根據(jù)幼兒的年齡特點來創(chuàng)設(shè)情境，滿足他們不同的游戲需要，推動他們在游戲中的發(fā)展。 1.為小班幼兒創(chuàng)設(shè)與其直接經(jīng)驗相關(guān)的游戲情境 小班幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中大多無意識地擺弄材料，他們有時并不將積木用作建構(gòu)，而是拿來敲打，甚至當槍玩。他們的建構(gòu)行為時有時無，他們經(jīng)常在建構(gòu)時自言自語或大聲喊叫、相互嬉戲，有時他們會根據(jù)自己的想象為自己建構(gòu)的物體命名。受認知水平和建構(gòu)技能的限制，小班幼兒很容易對反復使用的材料產(chǎn)生厭倦的情緒，從而失去建構(gòu)興趣。 根據(jù)小班幼兒的特點，我們會創(chuàng)設(shè)具體的、與幼兒直接生活經(jīng)驗相關(guān)的游戲情境，并為他們提供顏色鮮艷、易拼接的材料，以激發(fā)他們的游戲興趣，讓他們在自發(fā)、自主的操作中練習各種建構(gòu)技能。如，我們將大型的廢舊紙箱刷上顏色，挖好窗戶和門洞，裝飾成兩幢房子，創(chuàng)設(shè)以“我家的小區(qū)”為主題的游戲情境，并提供彩色拼板積木及拱形、三角形等形狀的積木。在情境的暗示和教師的引導下，幼兒想到了在兩幢“房子”之間鋪路，為“小區(qū)”造圍墻、建花園、搭長凳等。在活動中，我們引導幼兒認識各種形狀、顏色和大小的積木，探索如何使用和組合各種積木。在使用拼板積木“鋪路”時，幼兒學習了鋪平和延長的技能；在使用拱形積木搭建“圍墻”和“花園”時，幼兒學習了合圍的技能；在使用雪花片搭“長凳”時，幼兒初步掌握了平衡要領(lǐng)，萌發(fā)了左右對稱的意識?！奥贰变伜昧?，“圍墻”搭好了，“花園”也建成了，我們又拿出許多動物玩偶，幼兒拿著玩偶在“房子”里、“小路”上、“花園”里樂此不疲地游戲，情感需求得到了最大的滿足，由此引發(fā)了更多的游戲內(nèi)容。值得注意的是，動物玩偶要在幼兒較為充分地進行了結(jié)構(gòu)游戲之后再拿出來，過早出現(xiàn)會分散幼兒的注意力，從而打斷幼兒結(jié)構(gòu)游戲的過程。 以幼兒熟悉和喜愛的故事、兒歌中的情境為主題創(chuàng)設(shè)環(huán)境也能有效地引發(fā)小班幼兒的建構(gòu)興趣。如，在講了《小熊過橋》的故事后，我們在結(jié)構(gòu)區(qū)投放了一只可愛的小熊，在它身旁，我們將藍色縐紙貼在地板上，裝飾成一條“小河”，并用錄音機反復播放《小熊過橋》的故事。豐富的視覺、聽覺刺激引發(fā)了幼兒的想象，我們便以此引導幼兒用結(jié)構(gòu)游戲材料創(chuàng)建故事中的情景。幼兒用大型積木搭起一座“小橋”，將幾塊三角形積木借形想象拼搭成一條條“小魚”以及一艘“小船”置于“小河”中……故事中的場景被幼兒一一用結(jié)構(gòu)游戲材料呈現(xiàn)出來，幼兒積極、主動地投入到游戲中，產(chǎn)生了快樂的情感體驗。 2.為中班幼兒創(chuàng)建小型的擴展性游戲情境 隨著認知經(jīng)驗的豐富和建構(gòu)技能的增強，中班幼兒開始追求建構(gòu)作品與物體本身的形似。他們在游戲中通常會先定一個建構(gòu)目標，這個目標可能來自幼兒的直接生活經(jīng)驗，也可能是受到電視、圖片的啟發(fā)。中班幼兒之間有了更多的合作，游戲持續(xù)的時間也延長了，有時會很多天持續(xù)創(chuàng)作同一個主題。 根據(jù)中班幼兒的特點，我們創(chuàng)設(shè)了較之小班幼兒更為擴展的小型主題情境，如“馬路上”“動物園”“游樂場”“公園”等。以“馬路上”的主題情境為例，我們除了在結(jié)構(gòu)游戲區(qū)設(shè)置了“斑馬線”“人行道”等情景外，還從四個方面來創(chuàng)設(shè)環(huán)境，為幼兒提供支持。 第一，建立信息角。幼兒的創(chuàng)造并非空中樓閣，需要有豐富的經(jīng)驗積累。馬路上有什么?它們分別是用來做什么的?有什么特征?這些信息都是幼兒在進行結(jié)構(gòu)游戲前需要了解的。因此，我們會收集一系列圖冊、照片、實物模型等，陳列在信息角，供幼兒觀察討論。 第二，設(shè)置模擬區(qū)。幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中可能會遇到各種各樣的建構(gòu)問題，如作品怎樣保持平衡，怎樣拼搭圓形或球體等。因此，我們在模擬區(qū)有目的地陳列了一些有創(chuàng)意的作品，并將對幼兒建構(gòu)技能的指導隱含其中。這里有教師的作品，也有幼兒的作品。當幼兒遇到難題時，我們便會引導他們觀察這些作品，探討是否有值得借鑒之處。 第三，提供適宜的結(jié)構(gòu)游戲材料。不是任何積木都適合用來建構(gòu)汽車、房子的，每種材料都有其特點，如“LAST塑積”“童子學塑積”“奇思百變”等材料中都帶有圓形積木，適合構(gòu)建汽車造型。除此之外，我們還提供了一些輔助材料，如廢舊牙膏盒、瓶蓋、紙巾盒、牛奶盒等，可以讓幼兒用來實現(xiàn)自己的創(chuàng)意。其中，長方體材料適用于壘高構(gòu)建高樓大廈，使之矗立在“馬路邊”，瓶蓋可以用作汽車輪胎，紙巾盒可以做車身等。幼兒在操作大量結(jié)構(gòu)游戲材料的過程中了解了各種材料的特點、建構(gòu)方法，有了更多創(chuàng)造的樂趣，也積累了建構(gòu)各種物體的經(jīng)驗。 第四，不斷添加新的道具或材料，以推動游戲的發(fā)展。幼兒持續(xù)玩了一段時間后，已明顯對“馬路上”的建構(gòu)主題產(chǎn)生厭倦，他們不再有新的創(chuàng)意出現(xiàn)，注意力也轉(zhuǎn)向了其他游戲，還會故意在建構(gòu)時搞些小“破壞”。這時，我們在結(jié)構(gòu)游戲區(qū)新增了“加油站”“銀行”的海報，很快，幼兒便在其暗示下在馬路邊建起了“中國石化加油站”“工商銀行”等建筑，隨之產(chǎn)生的還有“運鈔車”“汽車4S店”等創(chuàng)意，游戲又掀起了一個新的高潮。結(jié)構(gòu)游戲在教師一步步有目的的推動下不斷延伸，幼兒的認知經(jīng)驗和動作技能也在游戲中得到了充分的發(fā)展。 3.為大班幼兒創(chuàng)建大型的綜合牲游戲情境 大班幼兒的認知、技能、情感有了更大的發(fā)展，他們有強烈的創(chuàng)新求異的愿望，喜歡嘗試操作新材料，希望自己的作品與眾不同。同時，由于小肌肉群的動作已發(fā)展得更為完善，他們已具備操作精細材料以及組合造型的基本能力。由于視野的擴展，他們不僅具備直接生活經(jīng)驗，而且能從圖書、報紙、電視等媒體中獲得更多的間接經(jīng)驗。因此，我們會為他們創(chuàng)建一些大型的綜合性游戲情境，如“飛向太空”“浦江兩岸”“世博園區(qū)”等，讓他們通過合作來完成建構(gòu)。我們?yōu)樗麄兺斗乓恍┬∏傻摹⒂幸欢y度的、需要綜合各種能力的材料。 例如，“飛向太空”主題情境的產(chǎn)生是因為“神舟七號”火箭成功發(fā)射后，幾位英雄宇航員成了家喻戶曉的明星，也成了幼兒崇拜的對象。一時間，關(guān)于“宇宙”“太空”的話題成了幼兒關(guān)注的焦點。一天，一名男孩帶來一本《宇宙的奧秘》，吸引了大家的目光，成了最搶手的圖書。這股熱潮久久不見消退，我們便滿足孩子的探究愿望，在結(jié)構(gòu)區(qū)創(chuàng)設(shè)了“飛向太空”的主題情境。我們利用地面、墻面及空中懸掛的方式，將結(jié)構(gòu)區(qū)布置成火箭發(fā)射基地。在思考建構(gòu)什么以及如何建構(gòu)時，我們引導幼兒調(diào)動經(jīng)驗、收集資料、發(fā)揮想象、大膽嘗試。我們首先組織幼兒討論“乘什么能上天”，幼兒說出了飛機、火箭、熱氣球等，有的幼兒還說到了飛碟和宇宙飛船。我們又問：“上天去干什么?”大多數(shù)幼兒回答不出。我們鼓勵幼兒回去收集資料，幾天后，他們陸續(xù)帶來了《登陸月球》《太空探秘》等圖書。我們將圖書投放在信息角，還一并投放了我們收集到的宇宙飛船、飛碟、火箭等圖片。幼兒動手建構(gòu)前，我們又問：“你們打算用什么材料制作?光用現(xiàn)有的積木和積塑材料夠嗎?”幼兒開動腦筋，想到了幾樣輔助材料?；丶液?，他們又去尋找和收集了各式各樣的廢舊材料，其中最多的就是方便面碗、酸奶瓶和易拉罐，因為他們通過觀察圖片發(fā)現(xiàn)，方便面碗有圓的、有扁的，很適合用來組成“飛碟”的造型：圓柱形的易拉罐一個疊一個壘高，旁邊再對稱地扎上酸奶瓶就很像火箭了……幼兒發(fā)揮創(chuàng)造力，充分體驗到了成功和滿足。 值得注意的是，在結(jié)構(gòu)游戲中，我們不要因為幼兒的作品做得“不像”而輕易拆除以至于打擊幼兒的自信心，使他們對結(jié)構(gòu)游戲失去興趣。我們首先要對幼兒的創(chuàng)作加以肯定，然后可以通過讓幼兒觀察實物、嘗試運用新材料等方式，鼓勵他們完善自己的創(chuàng)作。此外，一些大型主題中的作品受活動時間的限制往往無法在一次活動中完成，經(jīng)常會出現(xiàn)一些“半成品”。這是因為有的幼兒動作慢，或是技能上有困難、構(gòu)思不成熟、反復拆掉重來，等等。我們不能輕易拆掉這些“半成品”，而應(yīng)該留出一定的空間保留這些“半成品”，讓幼兒在下一次活動時繼續(xù)構(gòu)建。這樣既尊重了幼兒的創(chuàng)作，又可以培養(yǎng)幼兒做事的連續(xù)性和堅持性。
小班幼兒角色游戲的支持與引導
由于年齡小，小班幼兒的角色游戲往往表現(xiàn)出經(jīng)驗缺乏、情節(jié)單一，喜歡操作、擺弄，情緒波動大、易受環(huán)境影響等特點。為此，教師可以通過創(chuàng)設(shè)良好的游戲環(huán)境、提供合適的游戲材料以及給予及時的游戲引導，為幼兒的游戲提供支持，從而激發(fā)幼兒參與角色游戲的興趣，提高幼兒角色游戲的水平。
創(chuàng)設(shè)良好的游戲環(huán)境
小班幼兒的角色游戲容易受環(huán)境的影響，良好的環(huán)境可以為幼兒提供學習和表現(xiàn)的機會與條件。
◆營造生活化的游戲氛圍
熟悉的事物能給幼兒帶來安全感，讓幼兒更容易進入游戲情境。在生活化的游戲氛圍中，小班幼兒會進行一系列連貫、有序的角色游戲，如在溫馨、熟悉的娃娃家，幼兒會主動參與游戲，燒飯、喂娃娃喝奶、洗衣服、打掃衛(wèi)生等。與幼兒日常生活環(huán)境相近的游戲氛圍，有利于幼兒主動參與游戲，促進幼兒在自由的氛圍中獲得新經(jīng)驗、掌握基本的生活技能。
在營造娃娃家游戲氛圍的過程中，教師需要充分考慮小班幼兒的年齡特點、生活經(jīng)歷、已有的知識經(jīng)驗、興趣和需求。如根據(jù)小班幼兒對色彩的偏好、興趣和認知特點，教師利用柔軟的布料、柔和的顏色裝飾“藍藍家”和“紅紅家”的墻面，并增添了多種布制蔬菜、水果、小沙發(fā)、靠墊、小推車、飲水機、小衣服、奶瓶等生活用品，為幼兒營造一個溫馨、舒適的生活化游戲氛圍，引導幼兒進入游戲情境。
◆增添社會化的游戲隋境
為了幫助小班幼兒盡快融入班級生活，教師可以在創(chuàng)設(shè)角色游戲環(huán)境時增添一些社會化的游戲情境，引發(fā)幼兒間的互動，逐步建立班級歸屬感，同時激發(fā)幼兒主動參與角色游戲，不斷強化幼兒的角色意識和角色行為。
教師在班級創(chuàng)設(shè)了小醫(yī)院，但是，小班幼兒還不能把握注射器、聽診器、血壓計、藥片、病床等材料之間的聯(lián)系，只是對個別材料進行把玩，為此，教師增添了一些故事情境。
教師告訴幼兒，娃娃家的寶寶生病了，引發(fā)幼兒思考如何給寶寶看病，快速進入游戲狀態(tài)——爸爸立刻撥通急救電話：“喂，是醫(yī)院嗎?我家寶寶生病了，快叫救護車過來。我家在某路某號?！贬t(yī)務(wù)人員接到電話，立刻開著救護車將寶寶送往醫(yī)院。醫(yī)生穿上白大褂、戴上醫(yī)生帽、套上聽診器，認真地給寶寶量體溫、量血壓、打針、敷冰袋等。一時間，幼兒幾乎將小醫(yī)院里的材料都用上了。
教師通過創(chuàng)設(shè)生活化、社會化的游戲環(huán)境引發(fā)幼兒產(chǎn)生一系列游戲行為，為幼兒的角色游戲提供支持和引導，讓幼兒通過模仿和重復再現(xiàn)生活經(jīng)驗，使游戲情節(jié)更加豐富，從而激發(fā)幼兒參與游戲的興趣。
提供合適的游戲材料
幼兒的游戲能力是在與材料的互動中不斷發(fā)展起來的，游戲材料是進行游戲的物質(zhì)基礎(chǔ)。在小班幼兒的角色游戲中，材料能夠豐富游戲的內(nèi)容，增強游戲的趣味性。
小班幼兒的游戲情節(jié)比較單一，比如幼兒在娃娃家的主要活動就是燒飯、吃飯，醫(yī)院活動就是打針和聽診，每個游戲環(huán)節(jié)中的動作簡單、重復。于是，教師在娃娃家增加了電話，在小醫(yī)院增設(shè)了小擔架等。這樣一來，幼兒的游戲內(nèi)容變得更加豐富了，游戲情節(jié)也變得更加精彩了。
自從電話出現(xiàn)在娃娃家后，它就成了幼兒角色游戲中主要的聯(lián)絡(luò)和邀請工具，使游戲活動變得更加方便、有趣。“藍藍家”的爸爸聰聰正給“紅紅家"的媽媽琪琪打電話：“琪琪，今天到我們家來吃飯吧!”琪琪立刻回復：“好的，我一會兒就來!”放下電話，琪琪還特地到超市買了禮物送給聰聰。聰聰也沒閑著，為了招待琪琪，聰聰打電話叫了很多外賣，一會兒請小吃店的師傅送小籠包，一會兒讓點心店的師傅送點心，忙得不亦樂乎!
超市開張以來，幼兒對收銀員這個角色一點也不感興趣，于是，教師利用硬紙盒做了一個非常逼真的收銀機，上面有操作屏，下面還有一個小抽屜，錢可以存放在抽屜里。由于增加了有趣的收銀機，幼兒開始搶著當收銀員。顧客買完東西都要到收銀員這兒結(jié)賬，只聽艷艷嘴里喊一聲“嘀”，然后告訴顧客應(yīng)該付多少錢，最后將錢放進收銀機的小抽屜里，一樁買賣才算成功。
小班幼兒通過擺弄與操作游戲材料，提高自身的游戲能力。教師應(yīng)該從幼兒的需要、興趣、能力出發(fā)，把握小班幼兒角色游戲的特點，及時提供合適的游戲材料，并根據(jù)幼兒的實際發(fā)展情況及時調(diào)整材料，支持幼兒的游戲行為，促進幼兒的游戲水平不斷發(fā)展。
給予適當?shù)挠螒蛑笇?/p>
教師除了通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料提供兩個方面為幼兒提供游戲支持外，還需要采用適當?shù)闹笇Х绞剑龑в變哼M入游戲情境，并能持續(xù)參與游戲。
◆強化幼兒的角色意識
小班幼兒的角色意識并不明確，在游戲中，幼兒的注意力不穩(wěn)定，極易受外界環(huán)境的影響，因此，教師應(yīng)該強化幼兒的角色意識，通過具體的游戲情境幫助幼兒不斷明確角色的任務(wù)和責任，以及角色與游戲之間的關(guān)系。
為了強化幼兒的角色意識，教師可以讓幼兒佩戴特殊的角色標志，幫助幼兒理解角色的某些特征。同時，佩戴角色標志還有利于同伴之間進行互相監(jiān)督。教師可以幫助娃娃家的爸爸戴上領(lǐng)帶、媽媽系上圍兜，讓點心店的師傅戴上廚師帽，讓醫(yī)生穿上白大褂、護士戴上護士帽等。佩戴上角色標志后，幼兒的角色意識明顯增強了，對職責的認識也更加清楚了。
醫(yī)生認真尋找正確的醫(yī)用器械替病人看病，病人懂得不能亂動醫(yī)生的工具；點心店的迎賓小姐佩戴工作牌，熱情地迎接客人，服務(wù)員也穿戴整齊，熱情地招待每位顧客，拿起菜單仔細詢問他們的需求，戴著廚師帽的大廚師會根據(jù)顧客的要求制作出美味佳肴。由于戴上了角色標志，幼兒很快就能發(fā)現(xiàn)同伴游戲中的“錯誤”行為。偶爾有戴燒烤帽的店員擅離崗位，同伴就會立刻提醒他“歸位”。
◆建立游戲中的交往關(guān)系
小班幼兒最初的角色游戲大多只是對玩具的操作擺弄，或者模仿成人生活和勞動的片斷場景。由于幼兒的游戲過分依賴材料和個別生活經(jīng)驗，游戲呈現(xiàn)出隨意性，因此在幼兒園里，我們常?？吹接變撼磷碛趯Τ扇藙幼鞯哪７潞筒粩嘀貜?，但是幼兒與教師以及其他幼兒之間缺乏交往，只是各忙各的，忽視了角色游戲?qū)τ變荷鐣园l(fā)展的意義。
教師可以以游戲伙伴的身份參與幼兒的游戲，用自然的語言和行為給幼兒提供具體的幫助，與幼兒建立交往關(guān)系。此外，教師還可以通過與幼兒的對話，間接地幫助幼兒與同伴進行交流。交往關(guān)系的建立擴大了游戲參與對象的范圍，幼兒可以通過與教師的溝通和同伴間的交流，加深對游戲角色的理解，不斷豐富游戲的內(nèi)容，讓游戲變得更有趣。
◆增加適當?shù)牟僮髦笇?/p>
小班幼兒生活經(jīng)驗比較缺乏，游戲中反映出的內(nèi)容比較簡單，情節(jié)比較單一，游戲形式也很單調(diào)、平淡。為此，教師可以充分發(fā)揮家長資源的優(yōu)勢，通過不同職業(yè)家長的角色示范和指導，幫助幼兒建立對游戲角色的理解，促進幼兒更好地參與角色游戲。
幼兒缺乏對醫(yī)用器械使用方法和用途的認識，于是教師特意邀請了醫(yī)生媽媽來園擔任助教。她還帶來了聽診器、專業(yè)手電筒、紗布、繃帶、橡皮管等醫(yī)用物品，指導幼兒嘗試用真正的聽診器聆聽同伴的心跳聲，認識聽診器、手電筒的用途和使用方法。在醫(yī)生媽媽的指導下，幼兒還學會了給病人量體溫、打針等，初步掌握了常見醫(yī)療器械的使用方法和要領(lǐng)，積累了豐富的角色游戲經(jīng)驗，為開展角色游戲提供了有利條件。
教師應(yīng)該根據(jù)小班幼兒的發(fā)展特點為幼兒創(chuàng)設(shè)熟悉、有趣的游戲環(huán)境，提供合適的游戲材料，并給予幼兒適當?shù)挠螒蛑笇?，不斷強化幼兒的角色意識，建立交往關(guān)系，發(fā)揮家長資源的優(yōu)勢，讓幼兒的游戲內(nèi)容更豐富，從而不斷提高幼兒角色游戲的水平。
自制玩教具在幼兒園教學中應(yīng)用的幾點思考
自制玩具在幼兒園實踐中的投放、使用及影響分析
投放——玩具成“看具”，是追求好看還是好玩?
在很多幼兒園，每學期都會有大量的自制玩教具投放到活動區(qū)角中，尤其是以益智區(qū)中投放得最多。這些自制玩教具是怎樣被投放到活動區(qū)的?據(jù)我了解，在每學期開學前的一兩周內(nèi)，老師們最主要的任務(wù)就是制作游戲材料和布置班級環(huán)境。一般而言，幼兒園會要求每個班級每學期要新投放2～3件不等的自制玩教具。而老師們習慣性的做法有兩種：一種是找一些現(xiàn)成的自制玩教具參考書，從中選擇照著做，還有一種是搜羅一下上個年齡班留下的玩具，看看有什么可用的，拿過來模仿著做一個。這兩種做法，無論哪一種，更多的都是為完成任務(wù)。老師們一旦把這些玩教具投放進區(qū)角之后，就會認為完成任務(wù)了，至于班上的孩子們喜歡玩哪些，不喜歡玩哪些，怎么玩的，玩的過程中遇到了哪些問題……很多老師就不怎么去關(guān)注了。于是，產(chǎn)生了這樣的認識誤區(qū)——材料投放了，孩子就發(fā)展了。試問一下，如果老師投放的游戲材料或自制玩教具，孩子根本不喜歡、不去拿，或者出于新鮮玩兩下，沒兩天就覺得沒意思不玩了，這能說孩子就有發(fā)展了嗎?這樣下去，老師們辛辛苦苦制作的玩教具不就成了被冷落的“看具”了嗎?由此，我們可以從成人和孩子在審視玩具方面的不同關(guān)注點去思考：成人比較關(guān)注玩具的外在形式，即好不好看，而孩子則更關(guān)注玩具的內(nèi)在吸引力，即好不好玩。是追求好看還是追求好玩?這是需要我們澄清的認識。
使用——玩具成“學具”，是只關(guān)注操作性還是同時關(guān)注趣味性?
物化目標是教師們在投放區(qū)域游戲材料時首先考慮的一個問題。于是，將多個目標盡可能地物化在一個游戲材料中，便成為老師們挖空心思去解決的問題。像練習一一對應(yīng)的“開鎖”材料、練習小肌肉動作的夾豆、練習數(shù)學運算的題卡等等自制玩教具，都屬于物化了教育目標的學具，也可以稱之為“高結(jié)構(gòu)性游戲材料”，即包含顯性的教學目標，指向幼兒的特定性探索的游戲材料。這類玩教具的特點是操作性較強，趣味性較弱，玩玩具的目的就是完成目標所指向的任務(wù)，真正激發(fā)幼兒去探索和思考的空間較小。幼兒操作這類玩教具的表現(xiàn)常常是，當他們剛剛接觸時出于新鮮會玩得比較帶勁，而當他們一旦掌握了其中的玩法后，便會覺得沒有什么挑戰(zhàn)性而喪失興趣。長此以往，我們便會看到這樣的現(xiàn)象，幼兒好像也是在操作，但是動作非常嫻熟，沒有什么困難和問題，于是從頭到尾擺弄一遍就換了別的玩具。這其實是孩子傳達給我們的一個信號：這些玩具太簡單了，玩起來沒有什么意思。試想，如果活動區(qū)中大量充斥著這樣的玩具和游戲材料，幼兒的活動是否還是真正意義上的游戲?他們?nèi)绾卧谶@樣的活動中不斷獲得發(fā)展?因此，是只關(guān)注操作性，還是讓玩具兼具趣味性和操作性?這是值得我們反思的又一個問題
影響——制作玩教具成負擔，是只考慮減負還是同時考慮提效？
當教師們把上述的“看具”或“學具”投放到活動區(qū)時，會導致什么樣的影響呢?從幼兒的角度來說，他們表現(xiàn)出的更多是簡單擺弄或機械操作；從教師的角度來說，制作玩教具是老師們?yōu)橥瓿扇蝿?wù)而做的，應(yīng)付心理不可避免，所有這些都會讓他們感到費了半天勁，到頭來做的都是無用功，自制玩教具便成了一項無奈的負擔。再加上自制玩教具的材料耐用性差，使用壽命短，這會導致玩教具的利用率低下。此外，從幼兒園領(lǐng)導的角度考慮，這項工作是必須要做的事情，因為上級來考核時自制玩教具是其中必不可少的一項指標，而且要達到規(guī)定的種類和數(shù)量要求才算合格。如果單純從減輕教師負擔出發(fā)，可能會有人發(fā)問：這種事倍功半的事情是不是非做不可?但是，如果從促進幼兒發(fā)展出發(fā)，恐怕更值得我們反思的是：怎樣保證這些自制玩教具在設(shè)計和制作階段就能夠貼近孩子的興趣和需要?怎樣能夠在孩子的使用過程中提高它們的利用率，使其發(fā)揮出更大的效益?
提高自制玩具的使用效益，從發(fā)揮環(huán)境評價的導向作用開始
通過對自制玩教具的投放、使用和影響的分析，問題背后的原因除了教師自身的專業(yè)素質(zhì)存在不足之外，對自制玩教具的評價導向也在其中起著重要的影響作用。
現(xiàn)有的托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價標準中，有關(guān)玩教具的指標項目中有這樣的要求：玩教具種類齊全，數(shù)量充足，并有豐富的自制玩教具和物質(zhì)材料。這一指標主要指向的是自制玩教具的有與無，及數(shù)量的多與少，也就是說它只做了“量”上的要求，而沒有提及孩子們對這些玩教具的反應(yīng)，玩沒玩以及玩得怎么樣，沒有從自制玩教具“質(zhì)”的角度上去評價它們的使用效益問題。當我們用這樣的標準去衡量實踐中自制玩教具的情況時，重量輕質(zhì)的問題就會反作用于教師，導致其將日常工作中的關(guān)注點放在應(yīng)付、模仿、照抄照搬上，只為完成任務(wù)的現(xiàn)象也就不足為奇了。所以，要提高自制玩教具的使用效益，教育管理機構(gòu)應(yīng)該在其評價考核標準中提出基本量(包括種類和數(shù)量)的要求的同時，更應(yīng)該從質(zhì)的角度去發(fā)揮它的導向作用，將幼兒園管理者和廣大教師們的關(guān)注點轉(zhuǎn)向研究幼兒的興趣需要、研究游戲材料的探索空間，進而通過日常觀察，了解幼兒在使用這些游戲材料時是如何玩的、遇到了什么樣的問題、如何解決的、從中獲得了怎樣的游戲體驗和經(jīng)驗等等。
游戲中的規(guī)則與幼兒游戲的自主性
吳老師：您好! 游戲的本質(zhì)是自由意志的體現(xiàn)，即“玩什么”、“怎么玩”、“與誰一起玩”，都由游戲者自己選擇決定，這種自由讓幼兒感到愉悅并產(chǎn)生自信。同時，游戲也是有規(guī)則的，幼兒游戲行為水平的體現(xiàn)之一，就是對規(guī)則的理解和執(zhí)行。而游戲者對規(guī)則的態(tài)度本身也體現(xiàn)了自由意志，也就是說，游戲者對規(guī)則是能夠理解的，是為了自己游戲的需要而產(chǎn)生的，對規(guī)則的遵守是有利于實現(xiàn)自己游戲意愿的。當幼兒能夠自覺執(zhí)行游戲的規(guī)則時，也說明幼兒的游戲行為從自發(fā)性走向了自主性。 您提及的案例涉及的正是游戲規(guī)則與幼兒游戲自主性的關(guān)系，下面我將從以下幾個視角來和您探討這個問題。 游戲規(guī)則與游戲中的日常行為規(guī)則 規(guī)則是用以協(xié)調(diào)游戲者之間的行為的，游戲中的規(guī)則包括兩種不同性質(zhì)的規(guī)則。一種是游戲本身的規(guī)則，比如制定游戲中的規(guī)則，這是游戲得以開展并決定勝負的重要元素，如棋牌類規(guī)則游戲，就有出牌規(guī)則和走棋規(guī)則，這種規(guī)則需要所有游戲者在游戲前獲得一致的認同，一旦游戲開始是不能改變的，所以規(guī)則具有共識性和外顯性。而角色游戲中的規(guī)則，體現(xiàn)的是幼兒對角色行為的認知，如醫(yī)生會做什么說什么，營業(yè)員有哪些行為職責，這類規(guī)則全在于游戲者的經(jīng)驗常識，起到裝扮行為順利進行的作用。每個幼兒的角色認知水平不同，游戲水平就不同，因此這類規(guī)則具有個體性和內(nèi)隱性。另一種規(guī)則雖然也用于游戲過程中協(xié)調(diào)玩伴之間的行為，但它是屬于游戲情境之外處理一般人際關(guān)系的日常行為規(guī)則，比如在分配角色扮演者、協(xié)商游戲材料的使用和構(gòu)思游戲玩法時，涉及的規(guī)則有輪流、謙讓、共享、按序、歸位等。這一類規(guī)則常常用來處理角色糾紛、玩具糾紛，或者通過規(guī)則養(yǎng)成良好的行為習慣，這類規(guī)則也適用于日常生活中各類活動的常規(guī)。本案例中的“插牌”就是一種角色分配中的按序規(guī)則，即誰先插到牌誰玩。 游戲中的規(guī)則與幼兒的游戲意愿 我們知道，規(guī)則是對行為的某種限定，這種限定所導致的行為結(jié)果有時帶來正面影響，有時也會帶來負面影響，這里就涉及一個規(guī)則的合理性問題。比如排隊，有時體現(xiàn)的是秩序帶來的高效行為，有時可能就是一種無意義等待的低效行為。因此制定任何一條規(guī)則，一定要清楚制定這條規(guī)則的背景和目的是什么，再考慮規(guī)則可能產(chǎn)生的效應(yīng)是什么。就幼兒的游戲而言，規(guī)則應(yīng)當是用以支持幼兒實現(xiàn)游戲意愿的，因為游戲是幼兒自主的活動，但在許多教師創(chuàng)設(shè)的游戲環(huán)境中，幼兒游戲的自主性仍然有限。因為教師對幼兒在游戲中究竟有多大的自主權(quán)有不同理解，尤其是為了防止游戲中產(chǎn)生各類糾紛，或者避免游戲中出現(xiàn)混亂局面，常常會制定一些規(guī)則來限定幼兒的游戲行為。本案例中，您的出發(fā)點很好，希望通過“插牌”的形式體現(xiàn)幼兒的自主性，讓幼兒充分自選游戲角色，尊重幼兒對角色的選擇權(quán)，可沒有想到的是，“插牌”卻惹出許多不必要的麻煩。這不得不讓我們反思這一規(guī)則的合理性了。 我們可以設(shè)問一下：規(guī)則是出于老師的管理，還是出于幼兒游戲的意愿?這是一個原則性的問題，否則游戲?qū)⒉辉倬哂杏螒虻囊饬x。我們認為，檢驗游戲中的規(guī)則是否合理，就是看這條規(guī)則是限制還是幫助幼兒實現(xiàn)游戲意愿。那么，我們來看看是誰需要這條游戲規(guī)則?是老師需要，還是幼兒需要?從表面上看，“插牌”是幼兒用來自行選擇自己想要扮演的角色的，每個幼兒都可以按照自己的意愿選擇角色。但實際上，“插牌”是有限的，當幾個幼兒都想扮演同一個角色時，“插牌”限制了某些幼兒的意愿，只有捷足先登者才能如愿，這就大大限制了其他幼兒的游戲意愿，那些未能如愿的幼兒就會想方設(shè)法在牌子上大做文章。而且，“插牌”還會限制幼兒游戲行為的創(chuàng)造性。因為一方面，角色游戲是幼兒生活經(jīng)驗的反映，每個幼兒的生活經(jīng)驗不同，對生活事件的理解和體驗不同，表現(xiàn)的游戲情節(jié)也會不同，因此游戲主題、游戲情節(jié)以及游戲中扮演的角色也是經(jīng)常變化的。而這里的“插牌”先是規(guī)定了每個游戲主題的角色種類，這也就限定了游戲情節(jié)的大致范圍，然后通過選擇而固定了某個幼兒的角色身份，這也就限制了幼兒隨著游戲情節(jié)的展開而靈活轉(zhuǎn)換角色的機會。也就是說，幼兒沒有機會生成一些新的游戲主題和新的角色。另一方面，角色游戲是一種合作性的游戲，大部分是對應(yīng)性角色，如醫(yī)生和病人、營業(yè)員和顧客，對應(yīng)性角色之間形成一種互動性行為，這種合作互動行為只有在協(xié)商和了解角色關(guān)系的基礎(chǔ)上才得以順利展開。角色協(xié)商意味著玩伴的自由組合和玩伴之間的合作構(gòu)思情節(jié)，而且到了大班，角色游戲的水平越高角色交往水平就越高，角色行為就越具有不同主題和區(qū)域之間的流動性。而“插牌”排斥了幼兒之間的角色協(xié)商，大家只對那塊牌子負責，先下手為強，這就弱化了角色之間的融洽關(guān)系，不僅使玩伴之間容易產(chǎn)生糾紛，還會降低游戲的行為水平。 那么，是否一概否認“插牌”的價值呢?當然不是。在那些個別化的平行性活動的區(qū)域里，“插牌”或許能形成幼兒的規(guī)則意識。比如在美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、科學探索區(qū)等，用“插牌”、“小腳印”等形式來限定人數(shù)是可行的，可以告訴幼兒這里的空間和材料只能容納幾個小朋友。同時，這些區(qū)域里的活動相對獨立，不需要進行跨主題跨區(qū)域的交往行為，且有些活動持續(xù)時間不長，個人可以隨時開始隨時結(jié)束，根據(jù)自己的需要隨時進出區(qū)域進行輪換，暫且沒有輪到的幼兒隨時有可能發(fā)現(xiàn)空位而獲得實現(xiàn)意愿的機會。這里的“插牌”可以起到明示與調(diào)節(jié)的作用，反復按此規(guī)則行動，幼兒就能養(yǎng)成根據(jù)先來后到進行活動的習慣。幼兒的規(guī)則意識與規(guī)則認知 幼兒的規(guī)則意識和規(guī)則認知水平確實有一個發(fā)展的過程，按照皮亞杰的說法，就是“從規(guī)則他律走向規(guī)則自律”的過程，即從規(guī)則的外部強制性走向規(guī)則的內(nèi)在自覺性，這是規(guī)則內(nèi)化的過程。皮亞杰也特別指出，“規(guī)則內(nèi)化”是在玩伴自由交往的過程中實現(xiàn)的。而總是在權(quán)威強制下執(zhí)行規(guī)則的幼兒，一旦離開了權(quán)威就會違反規(guī)則，因為規(guī)則對于他們是被動的。而在自由交往中經(jīng)常體驗成功交往經(jīng)驗和失敗交往教訓的幼兒，能夠自覺按照規(guī)則行事，因為規(guī)則的公正性常常使他們受益。所以，教師必須意識到游戲中的“自由”雖然容易引起糾紛，但糾紛意味著幼兒之間產(chǎn)生了社會認知沖突，這恰恰是幼兒社會性發(fā)展的契機。解決糾紛的過程就是幼兒學習和體驗規(guī)則的過程，他們會體驗到不同的解決方法所產(chǎn)生的不同結(jié)果：有時爭搶會兩敗俱傷，霸道會導致孤立，暫時得益會喪失其他；有時這里吃點小虧那里贏得更多，退讓一步反而玩得更開心，給予別人也會獲得別人的給予……因此，自由交往中處理糾紛讓幼兒學會了協(xié)商，知道什么時候需要讓步，什么時候要保護自己，規(guī)則在其中起到積極的作用，因為規(guī)則不偏不倚地站在糾紛雙方的中間位置上，讓幼兒體驗公正。 本案例中，盡管按照插牌確定角色是一種事先制定的規(guī)則，但由于這一規(guī)則是老師制定的，至少不是所有幼兒自己的需要，則具有一定的外部強制性。所以規(guī)則沒有成為幼兒的自覺行為，一旦在權(quán)威視線之外，幼兒仍然會違反規(guī)則，體現(xiàn)了幼兒對規(guī)則的他律性。我們知道，角色游戲中幼兒爭搶同一個角色是經(jīng)常發(fā)生的角色糾紛，用“插牌”去限制還不如讓幼兒體驗互不相讓的消極后果，或者體驗協(xié)商的積極效應(yīng)。我們或許會發(fā)現(xiàn)，“互不相讓”的結(jié)果要么大家都玩不成，要么多個角色擠在一起顯得不好玩，自然就會有幼兒自動退出。經(jīng)常出現(xiàn)這種情況，幼兒就會通過協(xié)商自動調(diào)節(jié)，甚至會自己產(chǎn)生規(guī)則。這樣才會讓幼兒在社會性交往方面得到成長。 教師對游戲的支持與管理 游戲是幼兒對已有經(jīng)驗的反映活動，幼兒的游戲水平和在游戲中的創(chuàng)造性，完全取決于他們有多少自由表現(xiàn)的機會。教師對幼兒游戲的支持力度，就體現(xiàn)為能否為幼兒創(chuàng)設(shè)一個寬松自由的游戲環(huán)境，讓幼兒體驗到最充分的行為自主性。但自由常常帶來游戲中的混亂，帶來各種游戲糾紛，這讓很多教師不得不加強對游戲的管理，一方面用規(guī)則限制自由，一方面以權(quán)威解決糾紛。最終教師滿足于幼兒游戲的外在秩序：不發(fā)出過大響聲，不隨便走動，不跨區(qū)使用物品。其結(jié)果是無須體驗行為的自然后果，在強制規(guī)則的作用下，幼兒對規(guī)則認知的內(nèi)化速度大打折扣；無須協(xié)商行為的一致認同，在有條不紊的行為規(guī)范中，幼兒游戲的創(chuàng)意也大大減少了。 這似乎是一對矛盾，其實不然。游戲是自由的，但又是受規(guī)則約束的。游戲中的規(guī)則應(yīng)該是為了游戲的順利開展和滿足游戲的需要而由游戲者共同協(xié)商產(chǎn)生的，是在幼兒體驗到?jīng)]有這些規(guī)則而不利于游戲開展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。游戲中的規(guī)則不具有外在的強迫性，即使是成人為幼兒制定，也應(yīng)當是站在幼兒的立場上得到所有幼兒的一致認同，這樣的規(guī)則不是讓成人用來裁判幼兒行為，而是讓幼兒用來協(xié)調(diào)自己行為的。因此游戲的自由，就不僅包括幼兒對游戲行為的自主，也包括自覺自愿接受游戲中規(guī)則的約束。 在本案例中，不僅規(guī)則是老師制定的(盡管老師的出發(fā)點是想讓幼兒自主選擇角色，但實際上是限制了幼兒自己協(xié)商角色扮演者的機會)，而且在處理糾紛時老師成為裁判，為幼兒做出決定(“怎么能因為沒有玩到自己喜歡的游戲而互相爭吵呢?你們兩個都沒有學會謙讓的本領(lǐng)。”“今天老師破例同意你們兩人一起做貝貝家的爸爸。”“是月月插到的插牌，應(yīng)該她當點心師?！?。如果幼兒總是在規(guī)則的強制和權(quán)威的主導下行動，其社會性成熟會受到限制。 總之，我們應(yīng)思考教師在幼兒游戲中的職責定位，努力做到：教師的角色——幼兒游戲的支持者，而非管理者；對待游戲糾紛的態(tài)度——把糾紛看成是幼兒社會性發(fā)展的契機，無須非做防患于未然的控制；對游戲中混亂局面的判斷——弄清是幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)，還是一種無規(guī)則失控；理解游戲中自由與規(guī)則的關(guān)系——是體現(xiàn)自由意志的內(nèi)在約束，而不追求強制性的外在秩序。