對幼兒同伴沖突的觀察、分析及解決策略的建議——以“娃娃家風波”為例

同伴沖突對幼兒的社會性發(fā)展具有重要價值。在幼兒之間產(chǎn)生沖突時，教師應(yīng)做好支持者，培養(yǎng)幼兒應(yīng)對和解決沖突的能力，引導幼兒學會用積極的方式妥善處理和同伴之間的沖突。

一、對幼兒同伴沖突的觀察

為了做好幼兒解決同伴沖突的支持者，教師首先要細致觀察，以便更好地了解引發(fā)幼兒之間沖突的原因以及幼兒應(yīng)對和解決沖突的方法。同時，教師還可以了解哪些幼兒能夠獨立解決同伴沖突，哪些幼兒需要教師或其他同伴的幫助。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過提供活動、資源或支持，發(fā)展幼兒應(yīng)對和解決沖突的能力。

以下是筆者對娃娃家中幼兒沖突事件的觀察。

觀察案例：

娃娃家風波

觀察目標：

中班幼兒在角色游戲中解決同伴沖突的能力。

觀察對象：

共5名幼兒，女孩佳佳、囡囡、小魚，男孩丁丁、潘潘。

觀察記錄：

娃娃家中一下子來了八個幼兒。不一會兒，佳佳就自封為媽媽，并迅速安排丁丁和囡囡分別充當爸爸和寶寶。三人很快把娃娃家的大門豎了起來，佳佳對其他幼兒說：“娃娃家還沒有開放，誰都不能進來!”其他幼兒悻悻然離開了，只有潘潘和小魚繼續(xù)留在娃娃家中。

過了一會兒，潘潘跑到教師面前說：“王老師，我想做爸爸?！?/p>

王老師：“那你們自己商量一下吧?！?/p>

潘潘聽了，走回娃娃家，大聲地和丁丁說：“我們來玩剪刀石頭布吧。誰贏了，誰就做爸爸?！?/p>

丁丁爽快地答應(yīng)了。三局過后，潘潘贏了，丁丁卻不肯放棄爸爸的角色，他試圖爭得佳佳的支持：“媽媽，潘潘要當爸爸。”

佳佳走過來肯定地說：“丁丁是爸爸!”

潘潘：“可是我們玩剪刀石頭布，丁丁輸了，應(yīng)該是我做爸爸?！?/p>

佳佳：“我沒有看到你們玩剪刀石頭布?！?/p>

佳佳見兩個男孩誰也不肯讓步，說：“我們叫警察，把他(指潘潘)抓走?！?/p>

不一會兒，“警察”來了。在眾人的推搡和“警察”的幫助下，潘潘被轟出了娃娃家。

與此同時，小魚和佳佳為誰做寶寶爭得不可開交。

小魚懇求佳佳讓她做寶寶，但佳佳早已有了自己心目中的寶寶——囡囡，任憑小魚說什么都不為所動。

小魚急了，大聲地說：“我更做寶寶!”

佳佳還是不理睬。小魚沒有辦法，只得走出娃娃家，正巧見到王老師，便大哭起來：“我要做寶寶，他們不讓我在娃娃家!”

王老師把小魚帶到一旁，溫和地對她說：“你做不成寶寶?？梢宰鐾尥藜业目腿搜??？腿说侥慵彝鏁r都帶些什么呀?我們一起去超市買些東西再來娃娃家做客人好嗎?”

小魚仍在哭泣，她大聲說：“我不要在娃娃家玩了!”

于是，王老師拉著小魚的手來到理發(fā)店，對理發(fā)師迪迪說：“迪迪。來客人了，你怎么招呼客人呀?”

迪迪連忙站起來，把位子讓給小魚，并幫小魚弄起了發(fā)型。

小魚仍在抽泣，似乎沒有從悲傷的情緒中走出來。

潘潘被趕出娃娃家后獨自抹了一會兒眼淚，隨后又回到了娃娃家。與之前不同的是，他不再執(zhí)著于當爸爸，而是做起了小客人。

二、對幼兒同伴沖突現(xiàn)象的分析

通過觀察游戲過程，我們發(fā)現(xiàn)教師能夠比較清晰地了解幼兒產(chǎn)生沖突的原因，幼兒應(yīng)對和解決沖突的策略，以及沖突中幼兒的情緒理解及情緒調(diào)節(jié)能力。

(一)同伴沖突的起因

由于幼兒具有以自我為中心的特點，所以，在角色游戲中，他們常常為了游戲內(nèi)容、游戲角色、游戲材料等產(chǎn)生沖突。在這個案例中，5名幼兒便是圍繞誰扮演“爸爸”和“寶寶”

產(chǎn)生沖突的。

(二)解決同伴沖突的策略

在角色游戲中，幼兒常常選擇以下幾類策略解決同伴沖突：(1)合作式策略，包括請求說理、協(xié)商交換、謙讓、道歉和安慰等。(2)攻擊式策略，包括語言攻擊和肢體攻擊。(3)退縮式策略，包括屈服、放棄、哭泣或生氣。(4)求助式策略，包括求助教師或同伴。從性質(zhì)上來判斷，合作式策略屬于積極的策略，攻擊式策略屬于消極的策略，退縮式策略和求助式策略都屬于中性的策略(向海英、孫文杰，2014)。通過觀察，教師發(fā)現(xiàn)了案例中潘潘、丁丁、佳佳、小魚以下應(yīng)對和解決沖突的策略。

潘潘為了能夠扮演“爸爸”這一角色，首先想到向教師求助。當教師讓潘潘自己想辦法和同伴商量時，他向丁丁提議玩“剪刀石頭布”的游戲，通過建立“誰贏誰當爸爸”的游戲規(guī)則爭取獲得角色的權(quán)利。當丁丁反悔、佳佳無視規(guī)則重申丁丁是爸爸時，潘潘沒有就此放棄，而是繼續(xù)用“誰贏誰當爸爸”的規(guī)則維護自己的利益。不過，在以少對多的情況下，潘潘沒有繼續(xù)運用規(guī)則據(jù)理力爭地維護自己的利益，而是選擇放棄，離開了娃娃家。之后，潘潘平復了情緒，以小客人的角色重新回到娃娃家，終于獲得了同伴的接納，實現(xiàn)了自己的游戲愿望?？梢姡伺四茉诮處煿膭钕率褂梅e極的策略解決沖突。

丁丁起初爽快地答應(yīng)了潘潘的建議，接受了“誰贏誰當爸爸”的游戲規(guī)則，但輸?shù)舯荣惡螅瑓s不愿意放棄爸爸的角色?？梢?，在自身利益和游戲規(guī)則發(fā)生沖突時，丁丁沒能克服自我中心心理，沒能自覺遵守游戲規(guī)則。在和潘潘的僵持中，丁丁沒有主動與潘潘協(xié)商解決沖突，而是向佳佳求助。

佳佳始終處于領(lǐng)導者的地位。當小魚和丁丁都向她求助時，佳佳堅持自己對角色的分工，沒有充分考慮沖突雙方的利益并協(xié)商解決沖突。可見，佳佳沒能以公平、公正的原則幫助同伴解決沖突。Yjs21.coM

小魚先反復懇求游戲的領(lǐng)導者佳佳讓自己扮演寶寶。遭到拒絕后，小魚開始大叫“我要做寶寶”，但這一方法也不奏效。于是，小魚選擇離開娃娃家?？吹浇處煟◆~又向教師告狀，想依靠教師幫助她解決沖突。小魚還拒絕教師讓她扮演小客人的建議，堅持說“我不要在娃娃家玩了”。可見，她選擇了放棄、哭泣等消極的策略來應(yīng)對同伴沖突。

(三)幼兒情緒理解和情緒調(diào)節(jié)能力的表現(xiàn)

被趕出娃娃家的潘潘在傷心地抹了一會兒眼淚后平復了情緒，重新以小客人的身份回到娃娃家?？梢?，潘潘具備一定的情緒調(diào)節(jié)能力。遭到佳佳拒絕的小魚用大聲抗議來宣泄自己生氣的情緒。當這一方法失效時，小魚選擇離開娃娃家，并向老師哭訴，以表達自己的不滿。在老師安撫和提出建議后，小魚仍沒有停止哭泣。雖然在理發(fā)店得到了理發(fā)師的熱情招待，但她始終沉浸在消極情緒中。再說佳佳，當小魚反復懇求她時，她沒能感受到小魚強烈地想扮演寶寶的需求和消極的情緒體驗，一再拒絕小魚，這在一定程度上激化了小魚的負面情緒及表達。

三、對解決幼兒同伴沖突的策略建議

幼兒發(fā)生同伴沖突時，教師不能只是簡單地阻止和避免沖突發(fā)生，更重要的是要通過沖突及沖突的解決過程，使幼兒習得應(yīng)對沖突的策略，學會運用積極合理的方式解決沖突，培養(yǎng)幼兒應(yīng)對和解決沖突的能力(王練，2007)。教師可以結(jié)合觀察信息采取以下步驟給予支持。

(一)評估沖突強度，判斷是否介入

當幼兒發(fā)生同伴沖突時，教師首先應(yīng)評估沖突強度。如果沖突在一個適度的水平，幼兒情緒穩(wěn)定，教師不必介入，可在一旁觀察幼兒是如何解決沖突的。如案例中，教師沒有急于幫助潘潘，而是把解決沖突的機會還給潘潘，讓其想辦法和同伴協(xié)商解決。這是因為，求助雖然可以避免同伴沖突的升級，但是幼兒過多依賴他人，并不能真正促進其社會化發(fā)展，有時甚至還會產(chǎn)生負面影響。在旁觀時，教師要注意幼兒在嘗試解決沖突的過程中所表現(xiàn)出來的積極行為，如說理、協(xié)商、合作、妥協(xié)等，并可在游戲結(jié)束環(huán)節(jié)請這些幼兒介紹自己解決沖突的辦法。當然，如果幼兒情緒失控、大發(fā)脾氣，甚至破壞材料或傷害同伴，教師則必須及時介入。

(二)冷靜接近幼兒，認可幼兒的情感[1]

強烈的感受會導致大腦中情緒部分占上風，從而淹沒大腦中負責理性的區(qū)域(Hea，1994)。當幼兒的大腦被情緒“淹沒”時，他們是無法冷靜思考并解決問題的。因此，當幼兒在沖突中罵人、推搡、打架、搶奪或咬人等時，教師要迅速而冷靜地接近幼兒，阻止幼兒一切可能帶來傷害的言行。在接近幼兒時，教師要注意自己的身體語言。輕柔的身體語言可以幫助幼兒穩(wěn)定情緒，給予他們解決問題的信心。反之，如果教師對幼兒大聲叫嚷、拉扯幼兒、俯視著與幼兒對話等，則幼兒的情緒可能會變得更惡劣，或者會在恐懼中退縮，拒絕表達他們的感受和需要。

在幼兒停止發(fā)脾氣后，教師可以用簡單的陳述句來表達對幼兒情感的關(guān)注與認可。例如在案例中，教師可以說：“小魚，我知道你很難過。”教師對幼兒情感的認可會讓幼兒感到自己的情緒是沒有問題的，有助于幼兒充分表達自己的感受，使他們在清空這些情緒后有能力繼續(xù)思考解決沖突的辦法。在案例中，小魚的消極情緒沒有得到教師及時的認同，因此小魚拒絕了教師對其調(diào)整游戲角色的建議，即使后來轉(zhuǎn)換了游戲區(qū)域，他也一直沉浸在悲傷的情緒之中。

(三)支持幼兒通過協(xié)商找出解決沖突的方法

當幼兒的情緒逐漸平靜下來時，教師要支持幼兒通過協(xié)商找出解決沖突的方法。

1．詢問幼兒，收集信息

教師可以通過詢問幼兒有關(guān)沖突的情況來收集信息，如以“發(fā)生了什么事情”“你對什么感到煩惱”“你想要怎樣”等問題來引出具體的事實和細節(jié)。在每個幼兒敘述的過程中，教師要仔細聆聽，特別是要聚焦在事實和清楚的細節(jié)上，因為解決問題的方法往往隱藏在細節(jié)里。教師傾聽時要始終保持中立，不要責備幼兒或使幼兒陷入指責、爭吵中，這樣可以讓幼兒相信繼續(xù)交流是安全的。

2．重述問題，澄清細節(jié)

在幼兒講述了他們的感受和需求后，教師要繼續(xù)保持中立和冷靜，重述幼兒說的問題，以幫助幼兒聚焦一個或兩個最相關(guān)的細節(jié)。教師可以用“所以問題是……”這樣的短語來開啟對問題的重述，如“所以問題是：小魚，你想做寶寶；佳佳，你想讓囡囡做寶寶，你認為是你們先到娃娃家的。是這樣嗎?”此外，教師在聽完幼兒的陳述后立即復述，也是在向幼兒傳遞“老師一直在聆聽”的信息。

3．協(xié)商方法，達成一致

教師可以詢問幼兒：“我們可以怎么來解決這個問題呢?”這樣幼兒就會認真思考他人以及自己的需求。這個過程對幼兒來說是具有挑戰(zhàn)性的，因為他們很難克服自我中心心理去思考他人的需求，也很難一次思考多件事情。當幼兒告訴教師想法時，教師可通過重述確認他們的想法。當幼兒討論解決方法時，教師要鼓勵幼兒換位思考，引導幼兒從諸多可能的方法中選擇一種大家都認同的方法。這個過程可讓幼兒學習建設(shè)性地表達情感，學習從別人的視角看問題，學習反復協(xié)商，最終決定解決問題的方法，這個歷程十分重要。

4．肯定幼兒，繼續(xù)觀察

一旦幼兒對解決問題的方法達成一致意見，教師就可以用簡單的陳述句來表達對幼兒的想法的支持和對幼兒作出的努力的肯定。如：“你們想出了娃娃家可以有兩個寶寶的方法，你們解決了這個問題!”教師的鼓勵能幫助幼兒意識到他們是問題的解決者，可增強幼兒解決問題的信心，使幼兒日后更有勇氣使用這些技能。在幼兒實施解決方法時，教師可在一旁觀察其效果，根據(jù)幼兒的需要隨時做好進一步支持幼兒的準備。

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教師游戲指導策略使用的現(xiàn)狀分析及建議

近十年來，關(guān)于幼兒園游戲指導的研究主要集中于教師在游戲指導中存在的問題、原因及指導策略。教師游戲指導中存在的問題主要集中在缺乏觀察、對幼兒缺乏足夠的尊重以及對幼兒的年齡差異缺乏認識等方面，零散的理論學習、濫用術(shù)語、游戲的社會性發(fā)展定位欠妥、缺乏對幼兒游戲的實證研究等是導致這些問題的原因。在指導策略方面，有研究者指出要讓幼兒成為游戲的主人，要有計劃地觀察，并且提出了針對不同年齡特征、不同游戲主題以及同一主題不同情節(jié)發(fā)展階段的指導策略；還有研究者提出了一些具體的指導策略，如暗示指導、角色扮演、直接干預(yù)等。然而，教師在指導游戲的過程中具體使用了哪些策略，存在哪些困難，鮮有人研究。我們采用問卷調(diào)查的方法，在預(yù)調(diào)查的基礎(chǔ)上隨機抽取江蘇、重慶、福建、貴州等地的幼兒園教師進行調(diào)查。采用自編問卷，共發(fā)放問卷800份，回收768份，回收率96％，有效問卷549份，其中，江蘇148份，福建188份，重慶142份，貴州71份。我們試圖從微觀的角度人手，聚焦教師在游戲中使用的指導策略，旨在了解教師指導游戲時使用策略的現(xiàn)狀，并提出針對性的建議。

一、調(diào)查結(jié)果

(一)教師指導游戲時使用的策略

1．教師在游戲?qū)牒头窒憝h(huán)節(jié)的指導

在游戲?qū)谁h(huán)節(jié)．66．5％的教師能引導幼兒討論上次游戲的內(nèi)容，12．8％的教師采取放任幼兒游戲的方式，不作指導。在游戲分享環(huán)節(jié)，有81．4％的教師認為有必要跟幼兒分享與討論此次游戲的內(nèi)容，27．7％的教師根據(jù)需要，不是每次都進行分享與討論。此外，通過交叉分析發(fā)現(xiàn)，有51．7％的教師既認為要在導人環(huán)節(jié)進行討論與指導，又認為有必要在游戲結(jié)束后進行分享與討論。

2．教師在游戲過程中的指導

(1)教師對新游戲主題的指導。在引入新游戲主題時，57．4％的教師選擇與幼兒討論，引導幼兒說出游戲的主題；20．2％的教師直接提出新游戲主題，提示幼兒玩與主題相關(guān)的內(nèi)容；17．7％的教師將提供材料作為引發(fā)新游戲主題的媒介，激發(fā)幼兒對新游戲主題的興趣；只有4．7％的教師認為不需要引導幼兒發(fā)展新的游戲主題。結(jié)果顯示，與幼兒討論、教師提示和材料引發(fā)是教師在產(chǎn)生新游戲主題時運用的主要策略。

(2)教師對受冷落的游戲主題的指導。當一個游戲主題受到冷落時，適時參與游戲是教師使用最多的一種指導策略，所占比例為41．3％；排在第二位的指導策略是提供材料，以間接激發(fā)幼兒對受冷落游戲主題的興趣，占40．1％；排第三位的指導策略是游戲前的討論，占14．4％。另外，有4．2％的教師選擇“直接安排幼兒進入游戲”或“順其自然”。適時參與游戲和提供材料這兩種指導策略所占的比例相當，都是教師比較看重的。

(3)教師對有游戲主題偏好幼兒的指導。在指導有游戲主題偏好的幼兒時，教師使用率最高的策略是“在分享時，讓孩子們討論”，占73．2％。此外，有9．1％的教師選擇采取順其自然的策略，不對其進行任何指導；6％的教師選擇建議其玩其他游戲；5．8％的教師選擇直接為其安排其他角色?？梢?，教師傾向于將問題交給幼兒，讓幼兒討論，這顯示了教師對幼兒意愿和自主性的尊重。

(二)教師在指導游戲過程中存在的困難

調(diào)查結(jié)果顯示，“制作材料負擔重”“介入指導難”“收放材料工作量大”是教師在指導游戲時遇到的主要困難。在對主觀題的分析中發(fā)現(xiàn)，教師指導時的困難具體體現(xiàn)在以下四個方面：①對游戲?qū)说姆绞桨盐詹粶?，不知如何導入新主題，不知如何選取游戲分享的內(nèi)容和方式。②在指導過程中容易出現(xiàn)針對性不強，抓不住重點問題，不知何時介入、如何介入以及在哪些方面介入等問題，難以確定介入指導的有效性。③希望通過投放材料進行隱性指導，但對于游戲材料投放的數(shù)量、方式和適宜性把握不好。④對不同類型游戲的指導以及對不同年齡幼兒的游戲指導感到茫然，對個別特殊的幼兒(如調(diào)皮的幼兒、能力偏弱的幼兒、不喜歡參與的幼兒、偏愛某一游戲主題的幼兒等)的指導感到困難；不知如何對知識經(jīng)驗水平和能力不同的幼兒實施有針對性的指導。

二、結(jié)果分析

(一)教師已認識到在游戲?qū)牒头窒憝h(huán)節(jié)進行指導的重要性，但是在實際指導中存在困難

結(jié)果顯示，教師比較重視在游戲?qū)牒陀螒蚍窒憝h(huán)節(jié)對幼兒進行引導和經(jīng)驗分享。在游戲?qū)谁h(huán)節(jié)，教師以簡短的時間、簡潔的話語，與幼兒共同回憶上次游戲中做的事情、幼兒遇到的問題及解決的辦法、游戲中幼兒表現(xiàn)的好習慣與品質(zhì)(如合作、謙讓、收拾整理的習慣)等，幫助幼兒回憶上次游戲的經(jīng)驗，增強自信，以便在此次游戲中鞏固并內(nèi)化已習得的經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造。在游戲分享環(huán)節(jié)，教師基于觀察，有針對性地與幼兒分享游戲中出現(xiàn)的好事情以及幼兒遇到的問題，幫助幼兒提升經(jīng)驗。游戲的導入和分享對幼兒經(jīng)驗的鞏固和提升具有重要的作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師重視導入和分享環(huán)節(jié)的指導，認識到了這兩個環(huán)節(jié)的重要性。但是，我們通過分析主觀題發(fā)現(xiàn)，教師的指導技能還有所欠缺，如不知道怎樣引導幼兒進入游戲，抓不住游戲中分享經(jīng)驗的要點。

(二)在游戲過程中，教師在不同情況下雖會采取不同的指導策略，但還難以自如使用

教師在游戲中的作用主要包括創(chuàng)設(shè)游戲條件、觀察、參與介入、討論建構(gòu)。教師指導游戲的方法主要有環(huán)境規(guī)劃法、介入指導法、討論建構(gòu)法、語言指導法、材料提供法以及標志制約法等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師運用的主要是討論建構(gòu)法、介入指導法和材料提供法。希望有新游戲主題時，主要采用討論建構(gòu)法來指導；游戲主題長時間受冷落時，主要通過介入指導法和材料提供法來指導；當幼兒只玩某一主題的游戲時，主要用討論建構(gòu)法進行指導。但對主觀題的分析顯示，教師在使用指導策略的過程中會遇到各種具體問題，如很難根據(jù)幼兒的興趣生成游戲主題?，F(xiàn)實中的種種限制導致教師主導新的游戲主題的產(chǎn)生。教師雖然很希望能夠?qū)τ變旱挠螒蜻M行有效的指導，也能針對不同的情況采用不同的策略，卻難以自如地運用各種指導策略。

(三)造成教師指導策略實施困難的原因

1．師幼比低、制作材料的負擔重以及場地較狹窄牽扯了教師的精力。制約了教師對游戲的指導

首先，多數(shù)教師反映本班幼兒人數(shù)多，考慮到安全、紀律等原因，沒有多少時間和精力觀察并指導幼兒游戲，導致指導游戲有困難。有研究表明，師幼比越低，教師反思的重點就越傾向于教學目標的實現(xiàn)，教師關(guān)注的是全體幼兒。師幼比越高，教師反思時就越關(guān)注幼兒的學習情況。尤其關(guān)注幼兒個體的學習情況。教師面對的幼兒越少，就越能為幼兒提供敏感的、有回應(yīng)的教育，師幼間的互動就越頻繁、越積極。因此，幼兒人數(shù)較多在一定程度上制約了教師對游戲的指導。

其次，教師普遍反映制作材料負擔重。由于班級人數(shù)多，教師需要制作的材料很多；游戲主題更換快，材料無法及時更新；教師自制的材料利用率低且容易損壞。以上原因?qū)е陆處熤谱鞑牧系呢摀苤?，需要花費較多的時間和精力，這在一定程度上影響了教師對游戲的指導。

再次，游戲場地制約教師對游戲的指導。由于班級人數(shù)多，活動室空間不足，活動區(qū)域較小，有的區(qū)域不在教師視野內(nèi)，教師容易因擔心安全問題而顧此失彼，無暇靜下心來觀察與指導。

2．教師在游戲觀念方面存在的誤區(qū)在一定程度上制約了教師對游戲的指導

首先，教師認為游戲是一個預(yù)設(shè)的過程。教師把游戲完全當成教師預(yù)成而非幼兒生成的活動，當幼兒的游戲沒有按照教師的設(shè)計進行時，教師便不知道如何指導。然而，在幼兒眼里，教師安排的是任務(wù)而非游戲，只有自己自由進行的活動才是游戲。幼兒是游戲的主人。游戲能夠創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)，幼兒基于已有經(jīng)驗在游戲中再現(xiàn)和提升自己的經(jīng)驗，從而得到全面發(fā)展。因此，當教師按照自己的經(jīng)驗設(shè)計游戲時，幼兒可能會因為缺乏相應(yīng)的經(jīng)驗或不感興趣而難以按照教師的要求進行游戲，這自然會導致教師的指導困難。

其次，與游戲的過程相比，教師更重視游戲的結(jié)果。游戲并非是注重結(jié)果呈現(xiàn)的活動，它重視的是過程體驗。幼兒在游戲中通過操作材料、與同伴交往等體驗快樂。幼兒只是為了好玩、感興趣才玩游戲的。在游戲過程中，幼兒嘗試與人交往、合作，嘗試創(chuàng)造性地使用材料，嘗試解決問題以及養(yǎng)成收拾整理的習慣等，這些都是在游戲中通過體驗形成的。

三、建議

(一)適當提供半成品材料，讓幼兒在游戲中有事可做

教師可以根據(jù)幼兒的年齡特點提供一定數(shù)量的半成品材料．讓幼兒在游戲過程中根據(jù)自己的需要運用這些材料，以物代物，一物多用。一件半成品材料可以被不同的幼兒當作不同的東西。這樣的材料既可以激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，也可以減輕教師制作材料的負擔。提供材料是教師的一種隱性指導，當幼兒的游戲停滯不前、教師想要發(fā)展新的游戲主題或某一游戲主題受冷落時，教師提供一件半成品材料也許就會改變局面，新材料的加入可能會激發(fā)幼兒新的興趣，從而促進游戲的發(fā)展。

(二)基于觀察進行指導

觀察是教師了解幼兒的途徑，是教師指導游戲的前提，也是教師與幼兒進行游戲分享的重要依據(jù)。教師可以事先確定幾個觀察的點，如關(guān)注有特定需要的幼兒、某個游戲主題或情節(jié)、幼兒使用材料的情況以及幼兒的社會性發(fā)展水平、解決問題能力、生活經(jīng)驗遷移等方面，以確保游戲中的觀察具有針對性。游戲時，教師可以以“玩伴”或其他身份介入幼兒的游戲進行觀察，不要蜻蜒點水，要保證觀察的全面性，從而更加準確地了解幼兒在游戲中存在的問題、幼兒的興趣和需要、幼兒的游戲水平，并在此基礎(chǔ)上有目的地進行指導。以教師對有游戲主題偏好幼兒的指導為例，教師要綜合考慮幼兒的特點，包括個性特點、能力的強弱、經(jīng)驗的準備等方面，在此基礎(chǔ)上采取相應(yīng)的措施。如果是因為幼兒能力、技能相對欠缺，教師可以帶著他一起玩，可以帶著他去玩其他游戲，以增加他的社會交往經(jīng)驗和增強他的自信心；如果幼兒缺乏相關(guān)經(jīng)驗，教師可以動員家長在方便的時候帶他去參觀，豐富某些方面的認識；如果是幼兒個性比較內(nèi)向，教師可以為他創(chuàng)造表達的機會，在分享中讓他談?wù)勛约旱挠螒?，同時多加以鼓勵，營造一種接納的氛圍，增強其自信心。

(三)把解決問題的機會留給幼兒

教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，在指導游戲的過程中學會等待和提問，不要急于把答案或者解決問題的方法告訴幼兒，而要讓幼兒利用自身經(jīng)驗，用自己的方式來解決；出現(xiàn)問題時，教師應(yīng)多問“是什么、為什么、怎么辦”，可以在游戲過程中組織當事人稍作討論，在游戲結(jié)束后將典型的問題拿出來討論，在幼兒確實找不到辦法時稍作提示。

(四)把分享游戲的過程當成幼兒能力、個性發(fā)展的過程，分享時要有側(cè)重點

教師在游戲結(jié)束后可以就觀察到的某一個點與幼兒進行深入的分享與討論，比如幼兒傾聽和表達習慣的養(yǎng)成、幼兒的沖突、幼兒解決問題的辦法、幼兒創(chuàng)造性的想法、幼兒收拾整理的習慣等，不要試圖通過一次分享與討論就解決所有問題，分享時過于全面反而達不到提升幼兒經(jīng)驗的目的。此外，游戲分享也是同伴之間互相學習的好機會，教師可以通過分享讓幼兒個體的經(jīng)驗上升為幼兒集體的經(jīng)驗，比如有的幼兒在游戲中遇到了問題，教師讓其他幼兒給他想辦法，既調(diào)動了大家的積極性，也使他們學會了解決此類問題的方法。

(五)把討論的問題作為下一次游戲的起點

游戲是一個持續(xù)積累經(jīng)驗的過程，游戲分享環(huán)節(jié)是對本次游戲內(nèi)容的總結(jié)和提升，同時游戲分享中討論的問題也可以作為下一次游戲的起點。游戲?qū)?、游戲過程和游戲分享是一個循環(huán)往復的過程。在游戲分享環(huán)節(jié)討論的各種各樣的問題，可以幫助教師了解幼兒需要什么材料、缺少哪些經(jīng)驗、想要玩什么主題的游戲等。教師可以根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和經(jīng)驗，以這些問題為起點，通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供、經(jīng)驗分享等方提供支持，并在下一次游戲中進行觀察，在分享環(huán)節(jié)與幼兒繼續(xù)討論新出現(xiàn)的問題，再據(jù)此作出調(diào)整，進而展開更高一層的游戲和分享討論。教師如此持續(xù)地關(guān)注，可以使游戲情節(jié)不斷豐富，使幼兒的游戲水平不斷提高，經(jīng)驗也不斷拓展。

小班“娃娃家”游戲指導片段及評析

小班角色游戲中“小豬家的媽媽”給教師“打電話”(以下小豬家的媽媽簡稱為“媽”．小豬家的爸爸簡稱為“爸”，教師簡稱為“師”)：

媽：喂，老師。

師：喂，你找我有什么事啊?

媽：到我家來給寶寶過生日。

師：那我怎么走啊?你是哪一家啊?

媽：我是小豬家。

師：那我怎么走啊?

媽：你左拐，再直走就到了(這時爸爸走到教師面前來接教師了)。

師：小豬爸爸來接我了，好的，我一會兒就來。

(教師把手上其他幼兒的衣服放到衣柜里后，便到“小豬家”去了。下面是發(fā)生在“小豬家”的對話實錄。)

師：你們家寶寶過幾歲生日啊?

媽：3歲。

師：有蠟燭嗎?

媽：沒有。

師：哦，你們家沒有蠟燭啊?

爸：哦，我去買。

師：哎，你等一下啊，蠟燭是什么樣子的啊?

爸：直直的。

(幼兒從“百寶箱”里拿來一根短而細的綠色管子當蠟燭。)

師：怎么插啊?

媽：這兒插一根，那兒插一根。

師：插幾根啊?

媽：3根。

(幼兒又從“百寶箱”里拿來兩根綠色管子。)

爸：我去找打火機。

師：打火機是什么形狀的?

爸：是長方形的。

師：寶寶醒了嗎?

媽：醒了。

師：你家寶寶叫什么名字啊?

媽：就叫寶寶(是媽媽和爸爸商量的結(jié)果)。

師：寶寶真可愛。

(接下來就是教師和幼兒一起唱生日歌、吹蠟燭，吹蠟燭的是小豬家的爸爸媽媽而不是寶寶。)

師：誰吹蠟燭啊?

媽、爸：寶寶吹(于是媽媽和爸爸便讓寶寶吹蠟燭)。

(接下來是切蛋糕的環(huán)節(jié)。)

爸：沒刀。

師：啊?你們家沒刀啊?

媽：有刀(媽媽拿來刀并把刀遞給了爸爸)。

(接下來是吃蛋糕的環(huán)節(jié)，爸爸把蛋糕切好，先給了教師一份，然后媽媽和爸爸各拿了一份開始吃起來。)

師：為什么先給我吃?

媽、爸：因為你是客人。

師：哦，要先給客人吃啊。

(教師吃完蛋糕后有禮貌地跟幼兒道別。)

評析：

這個游戲指導片段可以分為兩個部分：一是“電話”中的師幼對話，二是在“小豬家”的現(xiàn)場對話。

先來看“電話”中的對話部分。在幼兒園活動室里，“打電話”的教師和“小豬媽媽”之間的距離不到3米。雙方目光對視?！按螂娫挕钡慕處熯\用“興趣導向的策略”追隨幼兒的興趣，通過“問題導向的策略”取代直接給予答案的做法，比如，她問了幼兒三個問題：“喂，你找我有什么事啊?”(目的)“你是哪一家啊?”(自我介紹)“那我怎么走啊?”(地點)教師和幼兒通話的過程其實就是教給幼兒打電話常識的過程，告訴對方為什么要打這個電話、自己是誰、自己的家在哪里。

在這個游戲指導片段中，教師充分尊重了幼兒游戲的年齡特征。小班幼兒還不能完全依靠語言來思維，當真實事物不在眼前時他們會用其他事物來替代。因此，當幼兒給教師“打電話”時，教師迅速用手勢做出“接電話”的動作，并且把在視線范圍內(nèi)的情景假想成不在眼前。教師只有蹲下來站在幼兒的角度去理解幼兒，才能問出這樣的問題，才不至于出現(xiàn)當幼兒“打電話”給教師時。教師直奔“小豬家”這樣可能令幼兒無語的局面。

在“小豬家”里的對話更能顯示出教師指導游戲的機智。小班幼兒往往對過生日吃蛋糕的經(jīng)歷印象深刻，他們能根據(jù)自己的興趣選擇游戲。教師進入“小豬家”，很好地抓住了幼兒的興趣點，圍繞過生日“寶寶”的年齡、蠟燭的數(shù)量和形狀、點蠟燭需要的打火機及其形狀、插蠟燭、切蛋糕、招待客人等方面的內(nèi)容，提出問題與幼兒對話，充分調(diào)動了幼兒的已有經(jīng)驗，讓幼兒愿意在熟悉的人面前說話并表達自己的需要和想法；能手口一致地點數(shù)3根蠟燭并說出總數(shù)，在游戲中感知和發(fā)現(xiàn)周圍物體的形狀，體驗和發(fā)現(xiàn)生活中很多地方都要用到數(shù)。教師還以問題“為什么給我先吃”鼓勵幼兒有禮貌地招待客人。在這里，教師的語言運用比較恰當，有利于幼兒積極思考、參與。

在這個游戲指導片段中，教師不僅主動親近和關(guān)心幼兒，和幼兒一起游戲，讓幼兒感受到與成人交往的快樂，而且珍視游戲的獨特價值，讓幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗，隨機滲透數(shù)學、語言、社會等領(lǐng)域的教育內(nèi)容，很好地體現(xiàn)了《幼兒園教育指導綱要(試行)》中“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”“寓教育于生活、游戲之中”的精神。

幼兒園角色游戲材料投放的誤區(qū)及解決策略

幼兒園生態(tài)式區(qū)域活動中教師觀察存在的問題與解決策略

在區(qū)域活動中，教師對活動的設(shè)計和引導，均需以其對幼兒區(qū)域活動過程的觀察為支撐，只有做好了觀察，才能對幼兒因材施教，并將活動一步一步引向深入。相對于傳統(tǒng)的區(qū)域活動，生態(tài)式區(qū)域活動更具開放性、對話性和生成性。要在這樣一個更具挑戰(zhàn)性的環(huán)境中達成預(yù)定的教育目標，教師對幼兒行為與活動過程的有效觀察就顯得更為重要。

一、當前教師觀察存在的問題

(一)對觀察不夠重視

縱觀目前幼兒園各類教育教學活動可以發(fā)現(xiàn)，教師有效的觀察行為還遠遠不夠，具體表現(xiàn)在以下方面：一是將教育教學活動等同于簡單的傳授和接受過程，信息從教師這里發(fā)出后，沒有對其傳遞的過程及其影響因素進行監(jiān)控。這種認識的不足實質(zhì)是對教育教學活動理解的不足，沒有將教育活動視為一個從整體上塑造人的育人活動。如果將其視同為簡單的知識和技藝傳授，自然會忽略教育過程中人的可塑性以及發(fā)展的多樣性，也就不會對活動中人的情境體驗和行為變化予以足夠的關(guān)注。二是缺乏足夠的觀察行為，即沒有借助相應(yīng)的技術(shù)手段對教育活動和幼兒表現(xiàn)進行觀察與記錄。特別是在區(qū)域活動中，教師對活動的控制要比集體教學或者小組教學少，如果沒有充分把握區(qū)域活動的目的和要求，就會很容易使區(qū)域活動走向渙散，將綜合活動變成無目的活動，造成活動的低效。目前就有很多幼兒園教師在組織區(qū)域活動時，簡單地認為只要幼兒能獲得快樂就無需進行干涉，很少對幼兒行為進行觀察和記錄。由于缺乏教師的深人觀察和引導，幼兒在材料的使用、經(jīng)驗的建構(gòu)上就會不斷出現(xiàn)低水平重復的現(xiàn)象，導致區(qū)域活動難以深入。

(二)觀察和分析能力不足

有效觀察不僅需要良好的觀察意識，還需具備良好的觀察技能，觀察過程也需要一定的時間、技術(shù)和設(shè)備的支持。由于在職前培養(yǎng)階段，觀察沒有被視為一項重要的專業(yè)能力而予以專門的培養(yǎng)，加上眾多非學前教育專業(yè)甚至非師范類專業(yè)的畢業(yè)生進人幼兒園教師隊伍，導致整個幼兒園教師隊伍的觀察能力都比較低。在此背景下，即使教師通過觀察幼兒某些典型行為表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)了其中所蘊含的教育意義，想從不同維度、不同層次解析幼兒行為時，也會陷入思維、方法和技術(shù)的困境，不知如何做觀察，找不到問題的關(guān)鍵，只能停留在淺層次上。與觀察能力相呼應(yīng)且十分重要的還有數(shù)據(jù)分析能力，觀察不是簡單的素材堆積，而是要從眾多的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)事物的發(fā)展規(guī)律，并對問題做出最終的回答。然而目前的情況是，多數(shù)有意識進行觀察的教師也只能對通過書面記錄和影像記錄下來的資料進行簡單的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和經(jīng)驗分析，得出一個大概的結(jié)論，而難以對教育教學過程和幼兒行為進行全方位、系統(tǒng)和深入的分析。這種在數(shù)據(jù)分析能力和方法上的不足是目前幼兒園教師在實踐中廣泛存在的問題，且這一問題沒有在各類教研和科研、繼續(xù)教育等活動中得到很好的解決。

(三)觀察難度大

學前期兒童的生理、心理和智力的發(fā)育都還遠未完成，對于各項活動都處于有意或無意的探索階段，其參與活動的目的性和專注度都比較低，有一百個兒童就可能存在一百種行為表現(xiàn)，且變化性很大。在區(qū)域活動中，由于幼兒的自主性發(fā)展還不成熟，教師一方面要將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橛變耗芙邮芎屠斫獾恼Z言，另一方面要對整個活動進行支持和引導，這個過程留給教師觀察的時間和空間本就極為有限，在極端情況下一個幼兒的哭鬧就有可能占據(jù)這一時段一位老師的全部時間，也就必然會進一步縮小教師觀察的范圍和深度，由此客觀上提高了教師觀察的難度，限制了教師觀察的效果。

二、生態(tài)式區(qū)域活動中教師觀察的內(nèi)容與策略

生態(tài)式區(qū)域活動是基于生態(tài)思想而生成的區(qū)域活動，強調(diào)各活動要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，視幼兒為一個有自主活動能力的生命體。這種聯(lián)系超越了傳統(tǒng)區(qū)域活動的范疇，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有開放性、對話性和生成性的特征，教師對區(qū)域活動的動態(tài)關(guān)注也就變得更為重要。

(一)應(yīng)注意觀察區(qū)域活動與非區(qū)域活動之間的聯(lián)系

在生態(tài)式區(qū)域活動中，教師的觀察除了區(qū)域活動本身之外，還要能發(fā)現(xiàn)區(qū)域活動之外的教育要素，因為幼兒在區(qū)域活動中的行為表現(xiàn)一方面受制于活動目標的指引，另一方面受到其已有經(jīng)驗的影響。而在自身經(jīng)驗方面，幼兒基本是通過直接感知來獲取的，并主要來自他們對生活和社會事物的觀察，這種經(jīng)驗的揉合性會在區(qū)域活動中以不同形式、不同程度呈現(xiàn)出來。這也就要求教師要善于從區(qū)域活動中幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展狀態(tài)，敏銳地發(fā)掘其背后隱藏的非區(qū)域要素，并能利用這些非區(qū)域活動要素服務(wù)于區(qū)域活動目標的達成。例如幼兒園經(jīng)常有書籍出現(xiàn)破損的情況，教師就對這種情況進行了有意識的觀察，結(jié)果看到很多次都是因為幼兒相互爭搶而致使圖書出現(xiàn)了破損。對此，教師進行了拓展分析，發(fā)現(xiàn)幼兒這種不愛護書籍，甚至是不愛惜其他物品的行為，實質(zhì)上跟幼兒的家庭教育存在很大的關(guān)系。當前很多獨生子女家庭都疏于培養(yǎng)孩子愛物惜物的良好習慣，于是教師利用這一教育契機，加強與家長的聯(lián)系，共同針對幼兒不愛惜物品的行為在幼兒園和家庭中展開了相應(yīng)的教育，由此也就將教育活動延伸至了區(qū)域外，實現(xiàn)了區(qū)域活動與非區(qū)域活動之間的有機聯(lián)系。

(二)應(yīng)注意觀察不同區(qū)域活動之間的聯(lián)系

傳統(tǒng)的區(qū)域活動通常比較封閉，各區(qū)域之間在時間和空間上都存在明顯的邊界，彼此互不侵犯，導致一個區(qū)域的材料難以被另一區(qū)域利用，不同的區(qū)域活動之間難以形成有機的聯(lián)系。生態(tài)式區(qū)域活動就是要打破這種時間和空間上的隔閡，打通不同區(qū)域活動之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在這一要求下，教師就需要從幼兒在不同區(qū)域活動中的行為細節(jié)人手，發(fā)現(xiàn)不同區(qū)域活動之間在教育目標上的聯(lián)系、在活動組織形式上的聯(lián)系，以及在材料利用上的聯(lián)系，及時調(diào)整活動目標和計劃。例如，在一次下棋游戲活動中，教師教幼兒玩的是五子棋，但有一名幼兒突然和老師說自己想做一些棋子，并用不同的游戲規(guī)則下棋。這時教師就不應(yīng)該否定幼兒的想法，認為其違背了此次活動的目標，且不適合幼兒的年齡發(fā)展特點，而應(yīng)該為幼兒實現(xiàn)這一想法提供材料和經(jīng)驗上的支持。這種活躍的思維可以幫助幼兒不斷吸收新的經(jīng)驗，并對其進行積極的加工和重構(gòu)。如果教師在這時能及時調(diào)整活動目標和計劃，幫助幼兒開展制作棋子的活動，就不僅能幫助幼兒實現(xiàn)經(jīng)驗上的提升，而且能夠打破不同區(qū)域之間的隔閡，實踐生態(tài)式區(qū)域活動所體現(xiàn)的有機聯(lián)系思想。通過這一活動也可以發(fā)現(xiàn)，幼兒有不同的發(fā)展特點和發(fā)展需求，看似另類的想法背后，其實是幼兒探索未知世界的強烈欲望。教師在生態(tài)式區(qū)域活動中的觀察應(yīng)著眼于打通不同區(qū)域之間的聯(lián)系，充分發(fā)掘和實現(xiàn)活動的開放性和生成性。

(三)應(yīng)注意觀察同一區(qū)域不同要素之間的聯(lián)系

生態(tài)式區(qū)域活動中的教師觀察不僅要針對單個幼兒的行為表現(xiàn)，還要觀察幼兒與幼兒、材料與材料、幼兒與材料之間的關(guān)系狀態(tài)。對材料的觀察主要是觀察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目標，是否在幼兒的已有經(jīng)驗和新經(jīng)驗之間建立起了良好的內(nèi)在聯(lián)系；對幼兒的觀察主要是觀察幼兒之間的互動狀態(tài)，例如在擺放積木的活動課上，幼兒甲想擺出自己喜歡的小房子，但是積木總是坍塌，教師發(fā)現(xiàn)后并沒有馬上介入，而是等待。過了一會兒，幼兒乙看到了幼兒甲的問題，就主動過來給予幫助，最后在兩人的共同努力下愉快地完成了積木的搭建。在這一過程中，幼兒乙不僅表現(xiàn)出了良好的社會交往能力，而且表現(xiàn)出了良好的動手能力。教師沒有介入，而是讓幼兒有機會通過彼此之間的互動與合作來解決遇到的問題，顯然更有利于幼兒的發(fā)展。

總之，生態(tài)式區(qū)域活動中，教師在觀察時一定要把握這種區(qū)域活動所具有的開放性、對話性和生成性特征，注意活動中的每一個要素、每一個環(huán)節(jié)、每一個細節(jié)，由此才能應(yīng)對生態(tài)式區(qū)域活動目標的高要求，促進幼兒的發(fā)展。

幼兒主題游戲行為的觀察與分析

《幼兒園教育指導綱要》指出：幼兒園應(yīng)以游戲為基本活動。幼兒生性愛玩好動，而游戲正是一種集自由、興趣、需要、快樂、滿足于一體，以幼兒為主體的積極主動的活動過程。我國著名幼兒教育家陳鶴琴也這樣認為：“小孩子是生來好動的，是以游戲為生命的”。我們都知道在游戲中，孩子可以不受限制地模仿各類人物，模擬各種事件，他們的情緒是積極的、高漲的，他們對主題、情節(jié)、玩具、角色以及講評上都有他們發(fā)自內(nèi)心的理解和主張。當你問起他們?yōu)槭裁礇]這樣而不是那樣時，他們常常會頭頭是道地向你訴說一大堆理由。然而在游戲中孩子們也需要老師，他們需要老師成為他們共同游戲的朋友、伙伴，或者需要老師幫助他們解決些他們難以解決的問題。新《綱要》中指出：“教師應(yīng)關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感得察覺他們的需要”。下面擬就本班幼兒在主題游戲——“燒烤”中的行為進行觀察記錄及相應(yīng)的分析，與同行切磋。

時間：11月13日下午（第一次游戲）

地點：大三班教室門口“釣魚臺”旁

人物：天家凡

教師實錄：

在釣魚臺邊，有三位幼兒在拿著釣到的魚玩，釣魚已經(jīng)玩過很多次了，他們看似有些無聊。這時容天走過來拿起一條魚，左右看了看，這時元元拿著一把玩具刀經(jīng)過，容天就拉著元元說”我們來剖魚吧！”元元欣然同意了，兩人就開始刮起魚鱗來。過了一會，元元匆匆走開，兩分鐘后回來了，手里竟拿著一個玩具灶，她興奮地對容天說”我們來烤魚吧?！闭f著就把一條魚放在灶上，這時家凡走來問：”你們在干什么？”“我們在燒魚，你要吃嗎？”“好，我也來幫忙?！奔曳踩ツ敏~，元元吆喝道”誰要吃烤魚？新鮮的魚哦！不要錢的?！蔽易哌^去問：”你們在干什么呀？”“我們在烤魚呢，要吃嗎？很便宜的”這時灶上已經(jīng)堆了好幾條魚，滿滿的，元元正忙著在翻烤著，”哎呀，那么多的魚堆在一起，這面都焦了，那面還沒熟！”我驚訝地說。他們沒人理我，繼續(xù)烤他們的魚。

教師分析：

從上述觀察可知，”燒烤店”這一主題的生成十分自然。小朋友們對釣魚臺游戲的興趣在逐漸地減弱，因無意間幼兒發(fā)現(xiàn)了玩具刀，并靈機一動馬上玩起了”剖魚——烤魚”的游戲。我們認為，這從某一角度反應(yīng)了該幼兒有較豐富的游戲經(jīng)驗，同時這與他們平時處在一種較為寬松的游戲氛圍中是分不開的，試想：如果他們平時的游戲氛圍并不寬松的話，他們敢這樣”肆無忌憚”地玩起這游戲嗎？但此時他們的游戲顯然帶有明顯的嬉戲成分，游戲的情節(jié)更多地停留在無目的的擺弄上。因受其經(jīng)驗的制約還未作深入的開展。此時，雖然我以”顧客”的身份間接介入指導，所起的作用也僅是幫助他們確定了玩”燒烤店”的游戲，他們對”顧客”的我所提出的建議不加理會。作為教師也就悄然退出不再介入游戲了，而是觀察他們到底對這游戲有多大的興趣？觀察他們會怎樣玩？小朋友們看到”老師”的我沒有表態(tài)，猜測老師默許了他們的行為，也就繼續(xù)很快樂地游戲。而周圍的孩子都和我一樣對這件事感興趣，所以這個主題游戲項目一下子成為熱點，在幼兒群體中被廣泛交流宣傳，我們靜等下次游戲的發(fā)展。

時間：11月17日周一下午（第二次游戲）

地點：大三活動室“漁家燒烤”

人物：、陽陽、樂樂、萌萌、汶江、元元、寧遠

教師實錄：

開始游戲時，燒烤店里人數(shù)較多，陽陽、樂樂、萌萌、汶江在制作燒烤材料，寧遠做服務(wù)員負責燒烤。我經(jīng)過時，寧遠舉起手中的一樣東西，“你要吃燒烤嗎？”“這是什么呀？”“魚片”寧遠想了想回答。說真的，一點也不象魚片，一整塊橡皮泥堆在細細的燒烤棍上，我詢問：“我不要你們的魚片，我可以自己做魚片嗎？”“可以”我在旁邊也拿了塊橡皮泥做了起來，（我把橡皮泥搓長后又壓得很扁，然后用竹簽一上一下地串在上面，這下象魚片了）“好了，你幫我燒烤好嗎？”其他小朋友看我在做，都好奇地看著?！拔以僮鰝€魚丸串”看我做完后，他們又回去做他們的東西了。當我從其他區(qū)域轉(zhuǎn)回來的時候，看見寧遠很負責地守著燒烤爐，將別人的魚片、丸等燒烤好了再送去給他們。“我的魚片好了嗎？”“好了，給你。”旁邊的元元遞了一根魚片給我。“呀，怎么沒味道呢？”我假裝吃著?！巴私o你放鹽了?！睂庍h假裝放了些鹽。“好了，給你?！薄罢嫦?！謝謝。”元元開始與寧遠一起看燒烤爐，并幫他們涂油、上調(diào)料。看游戲井然有序地開展著，我悄然退出了游戲。

教師分析：

游戲前，我們重新布置了活動環(huán)境，增添了燒烤的架子（紙盒制作）和各種燒烤品種的原材料等等。并請幼兒觀看了從燒烤店里拍下的錄像，組織幼兒討論了燒烤店是怎樣燒烤的，幼兒說“他們的用鐵架子來烤的”“要用棍子插著烤的”“燒烤的東西都是很小的”“有人吃時才放在鐵架上烤，其他的食物放旁邊?！薄安荒芏寄萌镜摹薄坝懈鞣N各樣的東西”……最后幼兒提議：魚要切片或做魚丸，還可以添加其它食物，用細竹簽做燒烤棍。

在上次觀察的基礎(chǔ)上，我覺得他們對這游戲很感興趣，但在經(jīng)驗方面還有待于老師給予整合、提升。此次游戲前我就有意識地先組織他們進行討論，在“喚醒”他們已有經(jīng)驗的同時，也讓他們對游戲情節(jié)的進程有個大致的安排。在活動中，我以顧客的身份參與游戲，進行指導，既有利于游戲的開展，又保護了幼兒游戲的興致。從這次游戲活動的開展來看，幼兒在活動中表現(xiàn)出了很高的積極性。

時間：11月24日周一下午（第三次游戲）

地點：大三活動區(qū)域

人物：、欽淳、小寶、元元、小舒、晨晨、銘潔

教師實錄：

一開始，幼兒自己進行了角色分工：欽淳當老板，負責燒烤；小寶負責宣傳；元元、小舒是服務(wù)員；晨晨站在門口作迎賓小姐。餐廳里新增添了各種調(diào)味品：有辣醬、甜醬、胡椒粉等（用不同的瓶子表示），還有各種飲料。

游戲已經(jīng)玩過幾次了，今天的顧客較少，欽淳在餐廳里轉(zhuǎn)了幾圈，和兩位服務(wù)員商量：“要不我們重新裝修漂亮些吧，這樣就會有客人來吃了?！彼麄儼巡妥乐匦?lián)Q了個方向，在桌上放了一瓶花，裝修完后，欽淳發(fā)現(xiàn)還是沒有多少顧客光顧，就對小寶說：“你去看看有沒有人要燒烤，拉些人來！”小寶就答應(yīng)了，四處問“你要吃燒烤嗎？”“要吃燒烤嗎？很便宜的?！辈岩恍┛腿死綗镜?，燒烤店的迎賓小姐和服務(wù)員就出來熱情地歡迎。晨晨幫銘潔帶了一個頭飾，唱起生日歌，聽說是“過生日”，許多人來湊熱鬧，一下子店里來了很多客人，餐廳里顯得很熱鬧，游戲紅紅火火地開展著。

教師分析：

隨著游戲的深入開展，幼兒對燒烤店的了解逐漸加深，游戲內(nèi)容進一步豐富，他們會結(jié)合自己的生活經(jīng)驗及以前的游戲經(jīng)驗進行有一定服務(wù)性質(zhì)的活動。在活動中，對自己所遇到的困難會想辦法去解決，游戲達到了高潮階段。

時間：11月27日周四下午（第四次游戲）

地點：大三活動區(qū)域

人物：陽陽、文杰、盧怡

教師實錄：

最近好幾位幼兒帶來了“迷宮”之類的書，今天大部分幼兒都圍在一起玩”走迷宮”，其它區(qū)域的人也相對減少，燒烤店也沒什么顧客，陽陽、文杰、盧怡做服務(wù)員，因沒顧客顯得無精打采的樣子。后來，盧怡干脆把一些魚放在一旁并吆喝著：”賣魚啦，誰來買魚啊，新鮮的魚??！”一些小朋友圍過來買魚了，燒烤就快演變成魚市了。

教師分析：

游戲由一開始的生成、開展、豐富、高潮，現(xiàn)又轉(zhuǎn)入低谷。到今天為止，這一游戲項目已經(jīng)開展了近個把月了，幼兒的興趣已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)移，興趣降溫，幼兒又開始尋找別的游戲項目了。此時，我們要做的還是靜靜地觀察、了解，并在幼兒需要時幫他們一把……

后記：

當一個游戲產(chǎn)生或進行的時候，創(chuàng)設(shè)一個寬松的教學環(huán)境、輕松的心理環(huán)境、嘗試著做一個旁觀者靜靜地觀察一段時間，并給予孩子們以適當?shù)膸椭院⒆拥呐d趣為支點生成游戲主題，使得游戲自始至終洋溢著他們的自主、自信和積極性。

游戲升級四“秘訣”——推進小班娃娃家游戲的有效策略

當前幼兒園區(qū)域活動開展中存在的問題及解決策略

[摘 要] 區(qū)域活動符合幼兒愛玩的天性，能夠滿足他們自己動手做的心理需要，是幼兒園實施個別化教育、促進幼兒個性發(fā)展的有效途徑，但當前區(qū)域活動存在很多問題，如區(qū)域創(chuàng)建與材料投放不合理，教師組織指導能力弱，班級人數(shù)多空間狹小等。為解決這些問題，幼兒園應(yīng)加強區(qū)域教學方面的教研，集思廣益，借助專家資源與家長支持，提高教師根據(jù)幼兒年齡特征與個性特點組織和指導區(qū)域活動的能力。

[關(guān)鍵詞] 區(qū)域活動；幼兒園教學；教學策略

隨著《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》的頒布實施，尊重幼兒的教育理念得到了廣大教育者的認同。[1]幼兒園區(qū)域活動無疑成為落實這一教育理念的主要途徑，因為它不僅符合幼兒愛玩的天性，還能滿足孩子們自己動手嘗試的心理需要，給他們反復練習、自然建構(gòu)自己心智的機會。區(qū)域活動是集體教育的有益補充，是實施個別化教育，促進幼兒個性和諧發(fā)展的有效途徑，因此深受幼兒的喜愛。然而，這種讓孩子們喜聞樂見的學習方式在幼兒園里實施起來卻舉步維艱，帶給教師諸多困擾，需要我們認真研究解決。

一、當前存在的主要問題

(一)幼兒活動區(qū)域的創(chuàng)建和材料的投放不合理

雖然教師知道材料投放要符合孩子的年齡特點、能力水平，但往往很盲目，無法真正做到追隨孩子發(fā)展的需求，而有計劃地投放和調(diào)整區(qū)域與材料，主要原因在于：一是教師缺少有目的的觀察，對幼兒的行為不能進行針對性的分析，只是簡單認為提供的區(qū)域越多越好、材料投放得越多越好，而沒有顧及幼兒的實際發(fā)展水平與需要；二是教師對幼兒缺少適時的介人指導和系統(tǒng)的評價。在活動中，教師對教育契機的把握欠佳，干預(yù)過多，致使幼兒自我發(fā)展的空間變小，或者一味地放任自流，對幼兒的探究缺少評價與指導，也會造成區(qū)域與材料的形式化問題，不利于充分發(fā)揮區(qū)域活動的教育價值。

(二)自制教具大多過于粗糙，幼兒缺少操作的興趣

由于教育經(jīng)費緊張或一時難以購置適宜的教具，教師經(jīng)?；ㄙM大量時間自制教具，但由于設(shè)計和制作的經(jīng)驗太少，時間又過于倉促，致使制作出來的教具往往很粗糙，不便于幼兒反復操作，容易損壞，如果教師沒有及時更換，幼兒就會對教具失去興趣，課程也就無從發(fā)展。

(三)班級幼兒人數(shù)過多，空間狹小

由于公辦園的發(fā)展難以滿足社會需求，造成公辦園人滿為患，出現(xiàn)幼兒入園難的現(xiàn)狀，這也對教師組織區(qū)域教學造成了很大的困擾，加上又無力改變現(xiàn)狀，因此很多教師不得不放棄組織區(qū)域活動。

(四)幼兒園針對區(qū)域教學的教研薄弱

幼兒園對區(qū)域活動中出現(xiàn)的普遍問題，如材料的投放、教具的制作、幼兒的編組、規(guī)則的制定、教師的觀察與指導等，未能進行及時的教研，并針對問題提出解決策略，從而也制約了教師區(qū)域活動組織能力的提高。

二、解決策略

(一)應(yīng)根據(jù)兒童年齡特征設(shè)置和安排區(qū)域

區(qū)域的創(chuàng)建要根據(jù)幼兒的發(fā)展特點，[2]例如小班幼兒缺少生活經(jīng)驗，動手能力較弱，因此區(qū)域設(shè)置不宜太多、太復雜，一般設(shè)置兩至三個區(qū)域即可。中班幼兒已有一定的生活經(jīng)驗，動手操作能力有所發(fā)展，區(qū)域的數(shù)量可以適當增加，以滿足幼兒的好奇心和認知興趣；大班幼兒的語言表達能力較強、邏輯思維能力發(fā)展較快，教師不僅要增加區(qū)域的數(shù)量，而且投放的材料應(yīng)更富有挑戰(zhàn)性。

為此，每學期初教師應(yīng)從語言、數(shù)學、認知能力等方面對幼兒進行測評，了解孩子的能力。測評時，幼兒進入預(yù)備好的區(qū)域中，教師通過認真觀察和指導幼兒的操作做出評價。在此基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)幼兒的能力調(diào)整區(qū)域材料，盡可能讓教具具有可操作性、層次性、獨特性、趣味性與挑戰(zhàn)性，滿足不同能力孩子發(fā)展的需求。

(二)教師應(yīng)有必要的操作演示

教師應(yīng)根據(jù)幼兒的能力，將之劃分成不同的小組，這樣幼兒在進入?yún)^(qū)域活動前，教師可以有目的地分組向幼兒演示、推薦新的教具，一方面讓幼兒了解教具正確的操作方法，另一方面也可以激發(fā)幼兒的學習興趣。例如，我們在中班的數(shù)學區(qū)投放了數(shù)字與圓點卡片的教具，目的是讓幼兒通過數(shù)與量的對應(yīng)練習操作，認識單數(shù)和雙數(shù)。在幼兒進入活動區(qū)前，教師邀請一部分能力適宜的幼兒，為他們演示了教具的操作方法，極大地激發(fā)了他們的操作興趣，促進了幼兒數(shù)學能力的自主發(fā)展。

(三)合理使用區(qū)域，并使組織形式多樣化

一個良好、有序的環(huán)境是確保幼兒在區(qū)域中自由活動的必要條件。由于幼兒人數(shù)多，室內(nèi)空間有限，因此教師要合理使用區(qū)域，機動靈活地組織活動。[3]區(qū)域活動可以是小組與個人選擇相結(jié)合的組織形式，如可以用區(qū)域插卡的方式限定進入?yún)^(qū)域的人數(shù)。當幼兒發(fā)現(xiàn)卡位已滿時，教師一方面可以鼓勵幼兒主動去和他人協(xié)商并交換區(qū)域，以此來規(guī)范幼兒良好的進區(qū)習慣，學會遵守操作規(guī)則，培養(yǎng)幼兒的社交能力，另一方面也可以引導幼兒去選擇適合自己的其他區(qū)域。此外，戶外也可以設(shè)置體能活動區(qū)，分流部分幼兒，從而避免因室內(nèi)空間過于狹小而造成的擁擠。

(四)每日教研是教師區(qū)域活動組織能力提高的保證

觀察幼兒是教師組織區(qū)域活動的基礎(chǔ)。對教師來說，觀察分為兩種：一般觀察，即教師要觀察每個區(qū)域的活動情況；重點觀察，即主要看某個幼兒的操作情況。教師當日教研要分析活動中出現(xiàn)的問題，及時找出解決的辦法。教師之間在指導時要相互配合，每位教師要明確第二天自己重點觀察和指導的幼兒，因為指導能力有限，就不可貪多(大約是3～4名幼兒)。重要的是，教師要有觀察記錄，這樣便于跟進每個幼兒的課程指導，形成幼兒的個人課程，確保幼兒個性與能力的發(fā)展。為此，可以組織實戰(zhàn)型的教研，具體做法如下：

1．針對區(qū)域活動中出現(xiàn)的問題，園長、教研主任與教師上下一心，集思廣益，達成教育共識，這是解決問題的最好途徑。泛泛而研，肯定毫無實效。例如，可以在開學前針對區(qū)域教學的現(xiàn)狀，園長、教研主任、教師共同協(xié)商制定出新學期的區(qū)域教學計劃，并確立小中大班區(qū)域教學的重點內(nèi)容，最后共同解決材料投放問題，明確哪些教具需自購，哪些教具可以自制。只有這樣的教研才能真正解決問題，所以我們將之稱為實戰(zhàn)型的教研。

2．組織教師現(xiàn)場觀摩，在活動中及時分享經(jīng)驗，解決問題，拓寬教師的思路。區(qū)域活動開展過程中，針對大家共性的問題或者值得推薦的典型做法，幼兒園可以組織教師進行現(xiàn)場觀摩，并進行觀后的現(xiàn)場點評，以提高教研的實效性。

3．組織教師設(shè)計研發(fā)適合幼兒的教具。教具的研發(fā)在區(qū)域教學中尤為重要，為確保教具的合理與適宜，需要借助集體的力量來完成，同時避免人力物力的浪費。比如，我們在投放數(shù)與量對應(yīng)的教具時，首先想到要選用安全且環(huán)保的材料，所以一開始想用紙盒，但結(jié)果發(fā)現(xiàn)紙盒雖然輕便但極易損壞，所以我們就改用了薄木板，在木匠師傅的指導下，自制了小木箱。這一教具既輕便又結(jié)實，幼兒十分喜愛。這一制作過程也促使教師認識到，教具無論從材料的選擇還是到制作和投放的方法，都要從孩子的角度出發(fā)考慮，才能真正發(fā)揮教具的教育功能。

4．邀請專家介入?yún)^(qū)域活動的指導，提高幼兒園區(qū)域教研的力度與水平。幼兒園可以定期邀請專家來園介人區(qū)域活動的教研，借助專家的專業(yè)指導，不但能及時解決區(qū)域教學中的困難，有效促進區(qū)域教學的開展，而且能幫助教師學會做中思、思后行，為教師鋪設(shè)一條理論聯(lián)系實際、循序漸進提升個人專業(yè)修養(yǎng)的成長之路。例如，專家在教研中對幼兒行為的專業(yè)分析，可以幫助教師學會解讀幼兒的內(nèi)心需求，在尊重、理解幼兒的基礎(chǔ)上，努力調(diào)整個人的教育行為，更積極地為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，同時也促使教師的專業(yè)素養(yǎng)得到了提高。

(五)爭取家長最大的支持和配合

教師要充分利用地方及社區(qū)資源，不定期地組織親子活動，讓家長多方面了解區(qū)域教學對孩子自主性學習的幫助，以得到家長的最大支持，讓幼兒有最好的發(fā)展。[4]例如，在美麗的家鄉(xiāng)主題活動中，我們滲透了棗莊地方文化課程，并在美術(shù)區(qū)投放了地方手工制作，在音樂區(qū)增設(shè)了棗莊地方的斗雞、斗偶表演，在體能活動區(qū)開設(shè)了舞龍舞獅、抖空竹的活動。為了帶動家長一起走進課程，我們還組織家長和孩子一起，走進大街小巷，踏進田野鄉(xiāng)村，尋訪棗莊的民間藝人，感受家鄉(xiāng)的名勝古跡、風土人情。在此體驗感受的基礎(chǔ)上，我們在新年之際組織了大型的民俗親子游園活動。孩子們身著傳統(tǒng)節(jié)日服裝，觀看爸爸媽媽表演舞龍舞獅、跑旱船、踩高蹺，大孩子還親子上陣表演了武術(shù)操，吹糖人、捏泥人的爺爺們也來助陣，讓大人孩子都回到了童年，感受了過年的喜慶，同時讓孩子和家長們享受到了一頓家鄉(xiāng)民俗文化的精神大餐，促進了家長對幼兒園課程的理解與支持。

游戲中為幼兒的學習搭建鷹架的策略

幼兒的認知是建立在活動基礎(chǔ)上的，即幼兒的學習不能與產(chǎn)生此學習活動的場景分開。幼兒必須參與到有趣、有文化意義和有合作解決問題機會的學習活動中，才有可能得到有效發(fā)展。參與的人可以是成人與幼兒，也可以是幼兒與幼兒的組合。合作的目的是達到一個共同的目標。游戲正是一種可讓幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的活動。是一種幼兒能自己掌控的活動。在游戲中，教師如果能有效地為幼兒搭建鷹架，就能很好地實現(xiàn)游戲的教育目的。游戲中為幼兒的學習搭建鷹架的策略主要有興趣導向策略、問題導向策略、輔助對話策略、家長參與策略等。

一、興趣導向策略

興趣是最好的老師。如果幼兒對某件事特別感興趣，教師就要尊重他們的選擇，順應(yīng)他們的要求，為他們創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的活動環(huán)境，針對幼兒目前的需要與能力不斷調(diào)整自己介入的程度，在任何時候?qū)τ變旱囊蠖急３衷诤侠硖魬?zhàn)的程度。

1．讓幼兒引路，教師跟隨。教師的指導要建立在觀察的基礎(chǔ)上，教師只有靜下心來看看幼兒在想什么、需要什么，才能避免指導的盲目性。讓幼兒引路，教師耐心等待和跟隨，才能捕捉到幼兒的興趣。建立在幼兒需要和興趣基礎(chǔ)之上的指導，才是幼兒樂于接受的。

2．關(guān)注沖突，篩選經(jīng)驗。幼兒在游戲中所展現(xiàn)的興趣和需要是多種多樣的，教師如果把握不當，很有可能形成眉毛胡子一把抓的局面。當出現(xiàn)幼兒之間經(jīng)驗不匹配或能力不相當、幼兒游戲技能欠缺、玩具材料缺失等問題時，幼兒之間就可能出現(xiàn)矛盾和沖突。教師如能關(guān)注幼兒在游戲中的沖突，就容易抓住問題的關(guān)鍵，幫助幼兒順利開展游戲。

3．扮演角色，激發(fā)興趣。在游戲中，幼兒有時會冷落某個曾經(jīng)感興趣的游戲主題。遇到這種情況，教師不要以為幼兒不喜歡玩了就輕易放棄。教師可以通過角色扮演參與到游戲中，了解游戲的進展，再次激發(fā)幼兒的興趣。

4．出示標志，延伸情節(jié)。玩具和材料是幼兒游戲的物質(zhì)保障。教師根據(jù)游戲情節(jié)的發(fā)展，及時添加具有標志性意義的材料，可以起到豐富游戲情節(jié)，促進游戲發(fā)展的作用。例如，教師觀察到幼兒在乘坐兩人座的“私家車"時用手觸碰車門、嘴里還發(fā)出“滴”的聲音，便順勢指導幼兒把日常生活中乘公交車“刷卡”的經(jīng)驗遷移到游戲中來，在車門處設(shè)置了一個用廢舊紙盒做的“刷卡機”。隨著這個“刷卡機”的添置，“公交車”的游戲應(yīng)運而生。

二、問題導向策略

當成人用明示意見和隨時回答幼兒的問題的方式來不斷影響幼兒的行為時，幼兒的學習質(zhì)量和自我規(guī)范能力就會降低。相反，用提問的方式讓幼兒參與發(fā)現(xiàn)問題的過程，并以此規(guī)范幼兒的行為，那他們的學習質(zhì)量和自我規(guī)范能力就會提高。

1．以問題回應(yīng)來取代直接給予答案。當幼兒有困難找教師時，教師應(yīng)接過幼兒的問題，并將幼兒的問題轉(zhuǎn)化為包含教師期望的問題，再拋回給幼兒。這樣做的目的旨在逐漸養(yǎng)成幼兒獨立思考、嘗試自己解決問題的學習習慣。例如，有幼兒說：“老師，我們家沒有餐具?！苯處熁貞?yīng)方法可以有兩種，一是直接為幼兒提供餐具，這樣，問題雖能馬上解決，但幼兒可能會形成依賴成人的習慣；二是以問題回應(yīng)：“你看看百寶箱里能找到嗎?”為幼兒提供嘗試自己解決問題的機會。應(yīng)該說，遇到幼兒有問題時，教師如果以問題回應(yīng)來取代直接給予答案，就給幼兒留下了自己思考和嘗試的空間。如果幼兒確實解決不了這個困難，教師再伸出援助之手不遲。

2．以有方向性的問題幫助幼兒豐富游戲情節(jié)。教師可根據(jù)幼兒已有的經(jīng)驗，通過問幼兒一個一個小問題，引導幼兒朝著教師期望的方向努力，即用問題對幼兒已有經(jīng)驗加以統(tǒng)整，幫助幼兒豐富游戲情節(jié)。例如，中班幼兒已有乘坐公交車、地鐵等經(jīng)驗，知道不同的線路可以到達不同的地方。幼兒在游戲中扮演公交車司機時，教師就可以問幼兒：“請問這是幾路公交車啊?”幼兒聽后，可能會立即去美工區(qū)用筆在白紙上寫下數(shù)字15，然后貼在“公交車”的前面。在這里，教師的問話是給幼兒指引了方向，是期望幼兒能把已有經(jīng)驗遷移到游戲中來，即用書面的方式加以表達，以豐富游戲情節(jié)。

3．以開放式問題引導幼兒獨立思考。開放式問題有助于教師了解幼兒的經(jīng)驗及能力水平，以彌補教師觀察的不足。面對開放式問題，每個幼兒都可能以自己的發(fā)展速度和方式作出回應(yīng)，從而有利于拓展原有經(jīng)驗。例如，幼兒想玩新游戲“蛋糕店”，教師并不急于布置環(huán)境和提供材料，而是以“蛋糕店里都有些什么”“哪些材料我們自己可以準備” 等問題調(diào)動幼兒已有的經(jīng)驗，讓幼兒自己來規(guī)劃“蛋糕店”，以充分調(diào)動幼兒參與活動的積極性和主動性，并讓幼兒在準備游戲的過程中了解蛋糕店的功能、蛋糕的種類和名稱、工作人員的分工等。

4．以具有挑戰(zhàn)性的問題激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性。教師要密切配合幼兒的行動，小心地預(yù)期幼兒下一個可能采取的行動步驟，并適當參與幼兒的游戲。例如，由于有了“消防車救火”的經(jīng)驗，孩子們在游戲中開始樂此不疲地玩起了“我家失火了”的游戲．這個情節(jié)簡單的游戲被重復了兩周，常有的情節(jié)是某家打電話給“119”，于是，開“消防車”的幼兒跑過去象征性地澆一下水。這天，教師下載了一個關(guān)于消防員救火的卡通視頻，并放給孩子們看，然后提問道：“好多小朋友喜歡玩失火和救火的游戲，你們看看電視里和我們做的有什么不一樣?阿姨打電話的時候是怎么說的，你們在玩游戲時又是怎么說的?”這個問題對幼兒來說頗具挑戰(zhàn)性，他們畢竟沒有親身經(jīng)歷過火災(zāi)。通過觀看視頻，幼兒擴展了關(guān)于失火自救的安全知識，明白了打電話要告訴對方自己的準確地址，例如門牌號碼，以方便消防人員迅速到達目的地。根據(jù)幼兒的實際經(jīng)驗，教師還可以繼續(xù)提問：“在消防隊員還沒有來到之前，我們應(yīng)當怎樣自救呢?”以進一步調(diào)動幼兒的相關(guān)經(jīng)驗和激發(fā)幼兒的探究興趣。

三、輔助對話策略

游戲中的輔助性對話常發(fā)生在教師觀察了解幼兒解決游戲情節(jié)沖突或游戲規(guī)則矛盾的過程中，用來發(fā)現(xiàn)幼兒的“閃光點”，并加以提升，供全體幼兒分享，以此幫助幼兒不斷擴展和積累經(jīng)驗．或使個體的經(jīng)驗擴展為集體的經(jīng)驗。下面是一則師幼就游戲中出現(xiàn)的問題開展對話的案例。

玲玲：今天我玩了“銀行”游戲，我是發(fā)號的，可是只有1、13和14號的票。我找了好長時間都沒找到其他的票。老師讓我去“醫(yī)院”找找看，她說看到“醫(yī)院”里有好多票。我在“醫(yī)院”里果然找了11張票……

老師：你們有沒有聽清楚她一開始說的問題是什么?

女孩1：她的問題是她在“銀行"里發(fā)號，發(fā)現(xiàn)只有1、13、14號的票，別的票都不見了。

老師：對了，她的問題是有的票不見了!我們以前玩“銀行”游戲時有沒有用到這樣的票?

男孩1：有。

老師：是按照什么順序發(fā)的?

男孩1：1、2、3、4、5、6、7、8 o

老師：噢。但是今天玲玲發(fā)現(xiàn)只有幾張票了?

玲玲：3張。

老師：只有3張，1號、1 3號和14號，但其他的沒有了，到哪里去了呢?玲玲很著急，來找我了，這個問題后來我?guī)退鉀Q了。我昨天發(fā)現(xiàn)“醫(yī)院”的掛號單子有很多很多。玲玲今天說“銀行”發(fā)號的票少了，我一想，很可能被收到“醫(yī)院”里去了。所以，我就請玲玲到“醫(yī)院”去找了。玲玲，你有沒有在那里找到呢?

玲玲：找到了。

老師：這說明什么問題?

玲玲：說明昨天玩“醫(yī)院”游戲的人到“銀行”取錢或存錢后把票帶回“醫(yī)院”了。

老師：你們看，如果前一天游戲材料沒有收好，就會影響第二天的游戲。玲玲今天又花了很長時間到“醫(yī)院”去找回了票．如果找不到的話又要重新畫了，這樣既浪費時間，又浪費紙。

社會建構(gòu)主義理論強調(diào)，在游戲中與“更有知識的他人”互動，是學習的重要方式。教師通過“是什么”“為什么”“怎么辦”等問題，讓幼兒充分表達自己的看法，幫助幼兒學習掌握比較復雜的認知策略，促使幼兒成為一個自我發(fā)展的問題解決者，這樣的學習是有效的，也是循序漸進的。

四、家長參與策略

在幼兒園組織游戲活動的過程中，引導家長參與是豐富幼兒生活體驗、積累和擴展幼兒經(jīng)驗的重要方法。家長是支持幼兒學習的重要力量，家長可以幫助幼兒找到更多的材料或與幼兒一起制作所需的材料，帶幼兒體驗真實的社會生活，給幼兒提供更多的相關(guān)信息。

1．情境性支架。要想豐富幼兒的認識，讓幼兒在情境中體驗尤為重要。例如，幼兒喜歡玩坐“公交車”的游戲，而帶幼兒觀察紅綠燈、走斑馬線、看交通標志、乘坐公交車，或帶幼兒去了解公交車司機上下班情況等，家長比教師更加合適。

2．材料性支架。由于游戲情節(jié)發(fā)展和角色扮演的需要，幼兒在游戲過程中對材料會不斷產(chǎn)生需求，教師很難在短時間內(nèi)滿足所有幼兒的需求。因此，引導家長有針對性地和幼兒一起準備材料，既能讓幼兒感受到父母的關(guān)愛，也有助于幼兒在家長的指導下養(yǎng)成自己動手解決問題的習慣。

3．信息性支架。當幼兒對某種職業(yè)或角色感興趣時，教師可以順應(yīng)幼兒的興趣和需要，請家長為他們提供更多的信息，以滿足他們的好奇心。比如，教師針對游戲中幼兒混淆了“交警”與“戶籍警”角色的問題，利用家長資源，請來了從事這兩種職業(yè)的家長為幼兒現(xiàn)場展示和講解了相關(guān)工作內(nèi)容以及不同的著裝等信息。從而為幼兒提供了更多有關(guān)警察的信息，使幼兒對這兩種角色有了清晰的認識。

4．方法性支架。幼兒在游戲過程中容易出現(xiàn)爭搶角色、材料、游戲場地等問題，他們雖能用最簡單的“石頭剪刀布"“黑白配”籌方法來解決問題，但很多時候這些方法并不完全管用。家長可以根據(jù)幼兒的情況再教他們用諸如“猜紙球”“點兵點將”等方法解決問題，以幫助幼兒學習并積累更多公平解決矛盾的方法。

幼兒園區(qū)域活動的觀察與指導策略

區(qū)域活動的觀察和指導是一種富有創(chuàng)造性的工作，在活動過程中，我們需要認真觀察、分析并采取相應(yīng)的態(tài)度和策略進行有效的指導?；顒又?，我采取了這樣幾種策略來提高師幼互動的有效性，發(fā)揮幼兒的積極性、自主性和創(chuàng)造性。

靜觀欣賞策略——給孩子自主選擇與決定的權(quán)利

在區(qū)域活動中我們以自然觀察為主，盡量不打擾孩子自然的行為過程。孩子的探索學習需要得到老師的支持、幫助，但這并不意味著我們可以不分情況地隨意提供幫助。當孩子在活動中興趣濃厚、積極投入時，我們就完全沒有必要進行干預(yù)，以免中斷孩子的思維、影響孩子的活動，而是可以抱以贊賞的眼光，做孩子們最忠實的聽眾和觀眾，支持他們?nèi)L試與實踐，傾聽孩子間的交流、感受，觀察孩子計劃的執(zhí)行情況、孩子對不同活動的興趣與態(tài)度、提供的材料是否適宜、孩子在活動中遇到了什么困難或有哪些獨創(chuàng)的做法、孩子合作交往的情況等，與孩子一同感受活動的快樂。

滲透點撥策略——為孩子主體性發(fā)揮搭建支架

在區(qū)域活動中我們一定要把握好時機，在充分觀察孩子行為的基礎(chǔ)上尋機點撥，及時切入，給予孩子支持。在區(qū)域活動中我們可能會觀察到以下情況：

1．孩子在區(qū)域選擇上缺乏目的性

如一個孩子拿著進區(qū)卡，但是對自己要進哪個區(qū)卻猶豫不決。我把他帶到漂亮寶貝理發(fā)屋，發(fā)現(xiàn)他對燙發(fā)棒等理發(fā)工具非常感興趣，于是，我就主動邀請他為我設(shè)計發(fā)型，把他引到這個游戲中。

2．孩子在活動中出現(xiàn)意見不統(tǒng)一的情況

我便以調(diào)解者的身份，觀察孩子的行為表現(xiàn)，及時介入，給予孩子支持，并引導孩子積極協(xié)商來解決矛盾，保證游戲活動的順利開展。

比如在一次“麥兜超市”的角色游戲中，兩個孩子因為一份蛋糕而起了爭執(zhí)，都說是自己先拿到的。我便上前建議這兩個孩子先一起分享這個蛋糕，如果下次有新鮮的蛋糕，他們可以再一起來買。兩個孩子聽到我的建議后，點點頭表示贊同。通過我們老師的及時引導，既有效減少了孩子之間不必要的爭端，又培養(yǎng)了孩子謙讓、分享的品質(zhì)。

3．孩子們對區(qū)域活動不感興趣，活動無法進行

這需要我們及時地介入指導，使活動繼續(xù)開展。如在圖書區(qū)，孩子在閱讀的過程中，興趣點會逐漸降低，有的會東張西望、胡亂翻閱?；蛘呤浅臭[、竊竊私語，這時就需要我們采取一些措施，重新吸引孩子的注意力，提高孩子的興趣。如提供一些紙和畫筆，讓孩子把閱讀的內(nèi)容用繪畫的形式展示出來，并進行大膽創(chuàng)編，裝訂成冊投放在圖書區(qū)。通過這樣的指導，重新使孩子找到新的興趣點，使活動順利開展，同時也培養(yǎng)了孩子大膽想象和創(chuàng)造的能力。

情毫激發(fā)策略——調(diào)動孩子主動探究的內(nèi)在動力

情感激發(fā)是教師以適當?shù)难哉Z、動作、表情等引導孩子參與到區(qū)域活動中，調(diào)動孩子的積極性與探究興趣，支持孩子主動學習的有效策略。

1．諧趣夸張，激發(fā)興趣

作為老師，我們要以幽默的語言、夸張的表情來帶動孩子，引發(fā)孩子的活動興趣，引導孩子積極參與。如孩子在表演寓言故事《狐假虎威》時，我發(fā)現(xiàn)孩子只是面無表情地學說對話，表演得不夠生動。于是，我就參與到游戲中扮演狐貍的角色，通過夸張的表情和動作，讓狡猾狐貍的形象活靈活現(xiàn)，孩子的情緒也一下被調(diào)動起來，在嘗試表現(xiàn)角色的時候表情與動作豐富了許多。

2．設(shè)疑切入，激發(fā)思考

老師以啟發(fā)性的提問，將活動引向深入。如在科學區(qū)，孩子經(jīng)反復實驗得出橡皮泥放在水里是要沉下去的，我問：“怎樣讓橡皮泥浮在水面上呢?”一個問題引得孩子又找木板，又找塑料盒，還嘗試著將橡皮泥壓薄等多種方式，探索使橡皮泥沉不下去的方法，激發(fā)了孩子的創(chuàng)造性思維。

3．區(qū)域互動，引發(fā)孩子之間的合作

區(qū)域之間的有效互動、交流，能增加孩子與同伴之間合作的頻率，能激發(fā)起孩子更大的活動興趣。如我們把孩子們在美工區(qū)進行彩繪和線描畫創(chuàng)作的pvc管子，投放到建構(gòu)區(qū)，進行搭建活動。孩子們平時在美工區(qū)完成的繪畫作品，我們會裝訂成冊，投放在圖書區(qū)，供孩子們欣賞閱讀。這樣使互不相關(guān)的區(qū)域流動起來，促進了不同區(qū)域孩子之間的積極互動，孩子們的活動熱情得到了激發(fā)，取得了良好效果。

作為教師，對區(qū)域活動的觀察和指導要注意用“心”和用“行”。用心觀察，用行指導，這樣才能發(fā)現(xiàn)孩子的“閃光點”，讓孩子真正在玩中學知識，在探索中促發(fā)展，真正成為區(qū)域活動的主人。