課題引領(lǐng)助推教師專業(yè)成長——以廣州市某園“班際互動式區(qū)域活動”課題為例

【摘要】教師的專業(yè)水平是幼兒國進步發(fā)展的關(guān)鍵因素。課題研究是促進教師專業(yè)成長的有效途徑，在開展課題研究的過程中，教師通過理論自學、小組討論、專家指導方式更新知識結(jié)構(gòu)，提升理論聯(lián)系實際的能力，實現(xiàn)理論水平、實踐能力的雙向提升。本文以廣州市萊幼兒園開展“班際互動式區(qū)域活動”課題研究為例，分析教師專業(yè)成長過程。希望總結(jié)出一條有效路徑，為幼兒園開展課題研究常態(tài)化提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】課題研究；教師專業(yè)成長；班際互動

促進教師的專業(yè)成長，不僅是各國幼兒教育事業(yè)改革發(fā)展的重要領(lǐng)域，幼兒教師是幼兒與幼兒教育的研究者的教育思想已經(jīng)深入人心，這要求幼兒教師具有反思教育教學過程、理論聯(lián)系實踐等方面的能力[姚偉．學前教育學[M]．東北師范大學出版社，2012：234]，幼兒園課題研究是促進教師專業(yè)水平提升的重要方式。幫助教師成為真正的研究者。

一、幼兒因教師開展課題研究的價值

課題研究是教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師在進行教育科研課題研究過程中需要掌握先進的教育理念、教育理論，選擇教育教學活動領(lǐng)域中有價值、有待解決的問題，通過分析問題、研究解決問題和有效表達等一系列方法來推廣和應(yīng)用成果。在開展課題研究中，教師能通過先進的教育教學理論指導教學實踐，在教學中領(lǐng)悟理論的真諦，發(fā)現(xiàn)問題，開展課題研究。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，無疑則不進?！闭n題研究是針對實際問題展開深層次思考的過程，是一個提出問題、分析問題和解決問題的過程。幼兒教師在教育實踐的過程中，難免碰到各種各樣的問題，課題研究則是教師排除疑難，解決問題的有效途徑。在課題研究中，教師可以在學習理論知識、小組討論、實踐調(diào)查中實現(xiàn)專業(yè)能力的提升。

“班際互動式區(qū)域活動的行動研究”課題。是基于幼兒園經(jīng)費欠缺、經(jīng)費有限，區(qū)域活動的價值沒有得到充分發(fā)揮等原因而確立起來的。在課題研究的過程中，以“打通班界”、“個性學習”、“合作學習”、“探究學習”的新理念引導、鼓勵教師開展理論學習、實踐調(diào)查并進行系統(tǒng)反思，以促進教師的成長。課題結(jié)束后，幼兒園和教師都發(fā)生了一定的改變，幼兒園自身材料和資源得到了更充分利用，為幼兒提供更適宜的游戲場所；教師的專業(yè)能力也得到了一定程度的提升。

二、幼兒園開展課題研究的必要性

“班際互動式區(qū)域活動”課程的開展是在《幼兒園教育指導綱要(試行)》理念指導下，基于幼兒園經(jīng)費緊張、互動區(qū)域材料短缺等實際情況而展開的。課題研究旨在于優(yōu)化幼兒園活動區(qū)域創(chuàng)設(shè)形式，促進幼兒全面發(fā)展；轉(zhuǎn)變教師觀念，促進教師專業(yè)成長。

“班際互動式區(qū)域活動”指在同齡編班的基礎(chǔ)上，打破班際界限，將兩個或兩個以上班級活動室在同一時間開放，打破班級的界限讓幼兒跨越自己班級到他班自主計劃、自主體驗、自主選擇的活動，目的是為了讓同齡幼兒更廣泛的、多層次的、多渠道的互動、以促進幼兒社會性健康和諧的發(fā)展。

1．開展課題研究是貫徹《指南》教育理念的有效途徑?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)指出，要“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”、“促進幼兒體、智、德、美各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展”、“創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日活動，最大限度的支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經(jīng)驗的需要”?！吨改稀分匾曈變鹤晕姨剿?、自我建構(gòu)等探究品質(zhì)的培養(yǎng)，更加尊重幼兒發(fā)展的個體差異。學習和貫徹《指南》的應(yīng)該是一個動態(tài)的過程，通過開展課題研究，可以在實踐中加深教師對《指南》的理解，并且更好的應(yīng)用于實踐中。

2．深化班際互動式區(qū)域活動內(nèi)涵的需要。班際互動式區(qū)域活動的開展在我園取得了一定的成果，但其進一步發(fā)展需要理論的支撐和指導?！鞍嚯H互動區(qū)域活動”的模式，通過“孩子與環(huán)境的互動”、“孩子與教師的互動”、“孩子與孩子的互動”三個階段，層層深入，環(huán)環(huán)緊扣。這種教學策略盤活與充分利用了園內(nèi)活動室的空間，拉近了教師與教師之間、孩子教師之間和孩子與孩子之間的距離，發(fā)揮了幼兒間互幫互帶作用，促進了幼兒交往能力的發(fā)展，在提高區(qū)域活動質(zhì)量的同時讓幼兒真正體驗到區(qū)域活動的快樂。

但是班際互動式區(qū)域互動的進一步發(fā)展需要理論和支撐和指導。通過開展“班際互動式區(qū)域活動”課題，促進全園對相關(guān)理論的進一步學習，在實踐中不斷優(yōu)化該教育策略，促進該模式更科學合理的開展，從而促進幼兒的發(fā)展。

三、課題研究實施過程

(一)發(fā)現(xiàn)問題，教師明確課題研究的基本理念

問題一：經(jīng)費緊張，材料短缺。首先，幼兒園教育經(jīng)費有限，不能為幼兒園區(qū)域活動提供足夠優(yōu)越和寬裕的活動材料；其次，幼兒園班級之間的區(qū)域資源沒有實現(xiàn)共享，加重了區(qū)域活動材料短缺現(xiàn)象。加之活動室空間不足、布局、設(shè)置不合理，幼兒群體同伴作用發(fā)揮不夠等等種種主客觀原因，影響了區(qū)域活動的質(zhì)量。

問題二：區(qū)域活動的開展缺乏整合性。區(qū)域活動的開展與主題活動等其他活動缺乏必要的聯(lián)系，不能配合其他活動目標促進幼兒的發(fā)展?！吨改稀分赋觥爸С钟變号c同伴合作探究與分享交流，引導幼兒在交流中嘗試整理、概括自己的探究成果，體驗合作探究和發(fā)現(xiàn)的樂趣”。這充分說明：區(qū)域活動不是孤立的，而是一個綜合的、整合的活動，它能夠和領(lǐng)域相互滲透，和主題相互關(guān)聯(lián)．教師如何有效地開展區(qū)域活動，并將區(qū)域活動和五大領(lǐng)域有機地融合在一起，從而更好地促進幼兒發(fā)展，是一個值得探討和思考的問題。

問題三：通過教學傳授新知識的觀念根深蒂固。教師普遍認為，幼兒新知識的獲得，必須通過教師的教授。如果老師不教，孩子真的會嗎?學習不一定是游戲，但游戲卻一定是學習(包括已有經(jīng)驗的練習和新經(jīng)驗的獲得)。[李季湄，馮曉霞．《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀【M】．人民教育出版社，2013：250]《指南》強調(diào)尊重幼兒的學習方式與特點，尊重幼兒的經(jīng)驗，尊重其生活的價值。強調(diào)建構(gòu)性的教學觀，提倡幼兒在體驗中、在游戲中獲取新的知識，而不是單純的通過教師教，幼兒學的方式。

問題四：師幼關(guān)系對象的局限性。教師普遍認為只需要與本班的孩子建立起良好的師幼關(guān)系，這種傳統(tǒng)的師生關(guān)系是在相對封閉的班級活動中建構(gòu)起來的單維關(guān)系，即一個或幾個教師與一個班級內(nèi)的幼兒形成一種獨立的教育關(guān)系。教師的思考視野容易導致視野狹窄和思維刻板。同時，固定教師對于幼兒發(fā)展而言是一種師資浪費?？绨鄥^(qū)域教育活動就是打破傳統(tǒng)的教師資源觀，最大限度的發(fā)揮教師在全園幼兒發(fā)展過程中的指導作用，最大限度發(fā)揮教師的個人教育風格和能力特長。這不僅可以優(yōu)化教師資源，轉(zhuǎn)變教師教育觀念，培養(yǎng)創(chuàng)新意識；而且可以融洽師幼關(guān)系，促進開放型師生關(guān)系的建立。

(二)擬定研究課題，促進教師專業(yè)能力的提升

1．查閱幼兒園班際互動區(qū)域活動的相關(guān)文獻

當前國內(nèi)外對班際互動區(qū)域活動的研究相對欠缺。現(xiàn)有的研究多關(guān)注班級內(nèi)的區(qū)域活動本身、活動區(qū)域的環(huán)境創(chuàng)設(shè)及其材料投放等。很少涉及班際間區(qū)域活動的材料投放、組織開展、以及教師的指導策略等。

2．吸引全園教師力量擬定課題

每個課題的開展，都需要提前啟動申報程序，并將課題相關(guān)資料面向全體教師公布。期間，接受教師的咨詢，請教師對課題獻計獻策，對于部分“疑難雜癥”集中力量各個擊破。這一過程不僅可以完善課題，同時在提出問題解決問題中，教師進一步提高個人專業(yè)素養(yǎng)。

3．借助專家力量論證課題

召開開題論證會議是最為重視的工作環(huán)節(jié)之一。教師設(shè)計課題研究過程，邀請多位專家參與論證；并要求全體科研骨干教師參會旁聽。此外，通過開題，課題研究人員可以明確研究的目標與內(nèi)容，弄清自己的問題及職責。[郭海燕．幼兒園應(yīng)如何有效開展課題研究工作[J]．教育導刊，2008(7)：35]

(三)開展課題研究，引領(lǐng)教師全面發(fā)展

1．主題與區(qū)域活動相互整合，孩子“悟”得知識。

互動的班級是以同一主題為線索，貫穿各班的區(qū)域活動。如大班開展的“東幼快遞”：孩子們提前一天把自己喜歡的物品拿回幼兒園，先在大四班的語言區(qū)制作快遞單，填寫快遞單；然后到大三班的美工區(qū)進行打包，打包區(qū)分精裝打包和粗打包；再由快遞員把打包好的禮物送到大二班的儲存區(qū)，第二天就送到想要送的孩子手里了。這樣一個流程下來，孩子對“快遞”有了一個初步的了解，從“玩”快遞的過程中“悟”得了知識。教師自始至終都沒有干預(yù)孩子的活動，只是負責用區(qū)域活動記錄表觀察、拍照和記錄孩子的言行。在記錄中教師也不斷的反思，觀察的內(nèi)容，觀察的方式，調(diào)整記錄的方式。

2．打通班界、合作溝通，孩子“懂”得交往。

在班際互動活動中，同年齡的孩子通過共同的興趣和愛好，自由地選擇同一活動區(qū)。在開展活動中，孩子通過相互幫助、合作溝通共同完成區(qū)域活動。如：在科學區(qū)投放了各種物品，讓孩子探索沉浮。孩子對“瓶蓋”是沉是浮產(chǎn)生了不同的意見，一組說：瓶蓋是浮起來的。另外一組則說：瓶蓋是沉下去的……雙方爭論不下!這時，老師建議再做一次實驗，后來得出結(jié)論是：把瓶蓋輕輕放到水面上是浮起來的，而當把瓶蓋裝滿水后，瓶蓋是沉下去的。每一個孩子都有自己的想法，而在區(qū)域活動中會出現(xiàn)思維的碰撞，閃爍出新的火花，進而促進孩子新的探索欲望。在這過程中的幼兒的個性、探索欲望、交往能力以及社會適應(yīng)性都得到了發(fā)展。

3．生成新主題活動，“萌”發(fā)探索欲望。

在主題式的班際互動區(qū)域活動中，形成了“孩子與環(huán)境”、“孩子與教師”、“孩子與孩子”不同層面的互動，并且在互動的過程中產(chǎn)生了新問題和新困惑。如在“彩虹服裝”的主題活動中，孩子經(jīng)歷了從服裝的設(shè)計、加工、生產(chǎn)到服裝的銷售等工作流程。但由于銷售人手不足，老師進行適時的介入：“如何處理人手不足的問題?”后來孩子體出了“無人銷售”的主題活動，孩子把家里的閑置物品帶回來，并精心策劃、布置了“誠信驛站”，孩子每天放學都可以到誠信驛站挑選自己喜歡的物品，選好后自覺地進行投幣，把籌到的款項捐到山區(qū)開展助學活動。從這個意義上，主題式的班際互動區(qū)域為促進幼兒的持續(xù)探索提供了廣闊的空間和肥沃的土壤。

在“班際互動式區(qū)域活動”課題研究中，教師們邊摸索、邊學習、邊總結(jié)，已逐漸積淀了一定的經(jīng)驗，不斷完善相關(guān)制度和理念。教師在課題研究的實踐過程中得到了整體、全面的提升，教科研工作尤其是課題研究工作在全區(qū)形成了較大的影響。

四、課題研究促進專業(yè)成長的實踐策略

1．以課題為突破口，提升教師理論素養(yǎng)

針對教師隊伍，在課題現(xiàn)狀申報初期，課題組提出“學海無涯樂作舟，學無止境心豐厚”的口號，鼓勵教師搜集和查找與課題研究有關(guān)的各類文獻資料，利用網(wǎng)絡(luò)、圖書、報刊等文字資料學習有關(guān)教育教學理論。同時幼兒園也訂閱《幼兒教育》、《學前教育》等雜志書籍供教師學習參閱，幫助教師提升理論修養(yǎng)。此外，幼兒園還充分利用外部智力資源優(yōu)勢，請教育教學專家開辦講座，參與教師的備課、聽課、評課等，給予教師專業(yè)指導。在課題研究的過程中，教師通過理論自學、專家指導、小組討論等方式獲得新的教育

觀念，得到理論上的“武裝”，真正將理論內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中，為指導自己的教育實踐打下基礎(chǔ)。

2．從課題研討和行動中提升教師實踐能力

理論只有真正應(yīng)用到實踐中才能真正發(fā)揮作用，教育理論有助于教師提升實踐能力。教育實踐能力體現(xiàn)在教育活動設(shè)計、開展的科學性，應(yīng)答幼兒言行的合理性等方面上。單純通過教師的理論自學和經(jīng)驗積累來提升教師的實踐能力是一個緩慢的過程，但是通過在課題研究中交流學習、示范引導等方式，對于教師能力的提升而言將是事半功倍的。

3．以點帶面，協(xié)同發(fā)展

由園長引領(lǐng)，由骨干教師帶動，以點帶面，協(xié)同發(fā)展，促進全園教師的成長進步。

充分發(fā)揮園長的示范帶頭作用。在“幼兒園園長職業(yè)標準”中提出：“重視園長在教師專業(yè)發(fā)展過程中的引領(lǐng)作用?！彼账箍铺卣f：“未來的領(lǐng)導就是領(lǐng)導學習，未來最可靠的競爭優(yōu)勢是克服障礙去學習。最好的領(lǐng)導不是下達任務(wù)，而是負起學習的職責，建立讓成員擴展能力的組織?！币虼耍瑘@長應(yīng)創(chuàng)新培訓模式，從自身做起，發(fā)揮帶頭作用，鼓勵教師積極參與課題，不斷學習。以本園為例，業(yè)務(wù)副園長打破了傳統(tǒng)的“園長講，老師聽”的教研模式，開展“參與式的教學具制作研討活動”、“區(qū)域活動現(xiàn)場探討活動”等教研活動。在教研活動，針對教師的實際情況，適時給予教師引導，促進教師實現(xiàn)理論到實踐的轉(zhuǎn)化，從而提高教師的專業(yè)能力。此外，園長應(yīng)當是教師的支持者、合作者和引導者，實事求是根據(jù)不同教師的優(yōu)勢和特點調(diào)整指導方式，使每位教師能夠在原有水平上得到更好的發(fā)展。

骨干教師主持“小課題”，促個人與團隊共同發(fā)展。幼兒園開展的課題研究往往可以分解為若干“小課題”，園長主持關(guān)于教育政策、教育規(guī)律宏觀層面的“大課題”，而關(guān)于教育教學實際層面的“小課題”往往可以有骨干教師承擔，

“以幼兒教師為研究主體，促使全園幼兒教師能夠時刻以專業(yè)人員的眼光審視教學現(xiàn)象”。[銀小貴．園本教研促進幼兒教師專業(yè)成長的研究[D]．湖南師范大學，2009]這樣，既能發(fā)揮骨干教師的帶頭作用，又能調(diào)動每位課題參與者的積極性，促使教師全身心投入到課題研究過程中，使“大課題”與“小課題”的有效銜接。課題組對所有小課題保持監(jiān)控狀態(tài)，經(jīng)常向負責的骨干教師了解研究情況，詢問存在的困難，提供解決對策，并反復(fù)強調(diào)成果意識，要求教師及時將研究所得轉(zhuǎn)化為成果。

幼兒園開展課題研究是貫徹《指南》教育理念的有效路徑，是促進教師專業(yè)成長的重要手段。在這一過程既能夠提高教師的理論修養(yǎng)、豐富教師的實踐經(jīng)驗，又能夠解決教師在實際教學活動中所發(fā)現(xiàn)的問題，更好地提高教育教學水平，[彭鵬．淺析幼兒園課題研究存在的問題與對策．[J]．教育導刊，2014(7)：66]為幼兒創(chuàng)設(shè)更優(yōu)質(zhì)的環(huán)境，促進幼兒的全面發(fā)展。

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主題活動情境下融合性區(qū)域游戲的實踐——以主題活動“空中小衛(wèi)士”為例

針對以往幼兒園在開展主題活動的過程中，主題活動與區(qū)域游戲活動相互割裂的現(xiàn)象，我們在開展主題教育的過程中，創(chuàng)設(shè)了與主題需要和發(fā)展相關(guān)的融合性情境區(qū)域活動，嘗試探索主題活動與區(qū)域游戲的融合、區(qū)域游戲之間的相互融合、區(qū)域游戲的目標與主題活動目標的融合。下面，以主題活動“空中小衛(wèi)士”為例，作具體分析。

一、在主題活動中創(chuàng)設(shè)融合性區(qū)域活動

陶行知先生說過：“生活教育是以生活為中心之教育……從一定意義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！薄敖逃ㄟ^生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！边@給我們的啟示是，教育要面向幼兒的現(xiàn)實生活，才能更好地顯示其成效。

事件回放：一天早上，帆帆一進教室就大聲對我說：“老師，我告訴你啊，我們幼兒園門口有個‘警察’?！贝髠ヒ哺魬?yīng)：“我也看到的!”子研說：“他帶著帽子，還背著槍呢!”(我園是一所部隊幼兒園，每天都有一位解放軍叔叔站崗)康康自豪地對我說：“那是解放軍叔叔!”圍觀的孩子七嘴八舌地議論開了：“我爸爸就是解放軍!”“解放軍叔叔可厲害的哦!他們會打壞蛋!”邊說還邊模仿開槍的樣子?！拔野职诌€是空軍呢!他會開大飛機!”豆豆邊說邊做起了飛機狀，還學著飛機的樣子飛了起來!其余孩子見狀，也跟著豆豆開心地飛了起來!孩子們對“開飛機”的游戲非常感興趣。于是，根據(jù)孩子們的興趣和需要，我制定了“空中小衛(wèi)士”的主題活動，并組織實施。

區(qū)域游戲

小班區(qū)域游戲中的師幼互助

師幼互動做為一種特殊的人際互動，是指在教師與幼兒之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)和程度的相互作用與影響。它既可以是教師與幼兒之間交互作用和相互影響的方式和過程，也可以指在一定情景中通過信息交換和行為交換所導致的相互之間心理上和行為上的改變，從而表現(xiàn)為一個包含互動主體、互動情境、互動過程和互動結(jié)果等要素的動態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的系統(tǒng)，其不僅成為評價教師專業(yè)素養(yǎng)能力的重要指標，也是衡量幼兒園教育過程質(zhì)量的重要依據(jù)。

沒有互動的教育是難以想象的，更談不上是有效的。師幼互動作為幼兒園教育的基本形態(tài)存在于幼兒學習與生活的各個方面，并對幼兒發(fā)展產(chǎn)生難以估量的重要影響。本文以小班幼兒區(qū)域游戲活動為例，探討師幼互動的有效性。

明確關(guān)系，關(guān)注幼兒，創(chuàng)造師幼互動的條件

在師幼互動中，教師和幼兒應(yīng)該同為主體，體現(xiàn)的是一種相互對話和交流的關(guān)系。如何體現(xiàn)幼兒在活動中的主體性?關(guān)注幼兒、傾聽幼兒是最有效的手段。教師要耐心傾聽幼兒的需要、想法和建議，觀察他們在各種情景中表現(xiàn)出來的行為方式，分析他們的心智發(fā)展，找出他們當時所遇到的問題，創(chuàng)造師幼互動的條件，并給予適時、積極的反饋。教師必須把從幼兒那里聽到的信息或觀察到的具體行為方式記錄下來，作為日后教育幼兒的資料。

以一個有趣的案例為證。一天早晨，豆豆和圓圓兩位小姑娘早早地來到幼兒園，她們都很喜歡玩娃娃家的游戲，而且兩人為了爭做“媽媽”的角色，開始“斗智思辨”!圓圓搶先表示要做媽媽的角色，豆豆當然不愿意，就說：“你做姐姐，我做媽媽!”豆豆說：“因為姐姐都長得很高的，真的!相信我，姐姐都長得比媽媽高!所以，我來當媽媽，你當姐姐!”我在一旁聽了，忍俊不禁，心想，豆豆真會說服小伙伴。其實孩子的這段童言趣語中蘊含了一個教育元素：小班孩子如何明確自己的游戲角色身份，如何進行角色分配。隨后，我們組織幼兒展開了系列的互動討論，話題有：“娃娃家可以有兩個媽媽嗎?”“娃娃家好幾個小朋友都想做媽媽或爸爸，怎么解決?”“娃娃家除了爸爸媽媽，還會有誰?”根據(jù)游戲的推進，又延伸出和好朋友約定輪流做爸爸媽媽，或以猜拳的方法解決游戲角色扮演的先后順序，然后展開對其他角色，比如爺爺、奶奶、哥哥、妹妹、舅舅、姨媽等的探究，“他們在家干些什么寧可以玩些什么?”“爺爺是爸爸的什么人?”“奶奶是爸爸的什么人”等等。

這個案例正是通過關(guān)注幼兒，在幼兒游戲時經(jīng)常保持“認真傾聽”的狀態(tài)，才捕捉到了互動的教育契機，挖掘出有價值的教育元素，創(chuàng)造了師幼互動的條件，達到了師幼互動有效性的目標。

情境感染，材料多樣，把握師幼互動的節(jié)奏

環(huán)境是最重要的教育資源和游戲發(fā)展條件之一，教師要充分認識到環(huán)境對兒童發(fā)展的作用和價值，并著力于為幼兒建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境，在游戲的互動中讓幼兒發(fā)現(xiàn)環(huán)境、享受環(huán)境以及在環(huán)境中自主地游戲。

這學期，我們更注重幼兒區(qū)域游戲材料的提供和調(diào)整，大量新奇的游戲材料給幼兒帶來了強烈的吸引力。當幼兒需要幫助時，教師作為游戲的伙伴，用兒童化的語言，以平等的身份與幼兒共同游戲，給予啟發(fā)、點撥；這對小班幼兒來說是最適宜的指導策略，能夠非常有效地在游戲過程中進行師幼互動。

小班孩子很喜歡涂色游戲，但是我們發(fā)現(xiàn)，在多次涂色游戲后，他們開始慢慢減少對這個游戲區(qū)域的關(guān)注度。為此，我結(jié)合主題“我愛我家”，將這個區(qū)域的背景換成了“大海”，投放了白色的玲瓏球、三原色顏料、棉簽、海綿滾筒、筆刷等。我給幼兒講述了自編故事：小魚給媽媽送美麗的珍珠做禮物，激發(fā)孩子游戲的興趣，讓孩子感受到暖暖的親情。在后面的自主性游戲中，幼兒用工具給玲瓏球變顏色，他們發(fā)現(xiàn)不同的工具、不同顏色的配置會讓手中的“珍珠”顏色變化多端，十分美麗。當幼兒不滿足于現(xiàn)有的材料時，我適時地將他們的目光引向“彩泥”。幼兒發(fā)現(xiàn)彩泥混合、團圓后也可以變成美麗的“珍珠”。幼兒將“珍珠”送給好朋友、家人的同時，也感受到他人的幸福和喜悅。

這個案例讓我感悟到，幼兒能否主動與環(huán)境和材料產(chǎn)生交互作用，在很大程度上取決于他們是否有自主選擇和使用的權(quán)利和條件。孩子自己選擇材料，自己決定用材料做什么，能極大地激發(fā)幼兒活動的積極性。幼兒是在與環(huán)境的交互作用中得到發(fā)展的，我們要讓環(huán)境與幼兒“對話”，使幼兒真正成為環(huán)境的主人。

耐心等待，語言引導，發(fā)揮師幼互動的實質(zhì)

在游戲中，成人往往急于用自己的想法代替幼兒的想法，不給他們思考、探索的時間，不給他們與同伴互動、協(xié)調(diào)的時間。從而造成教師在前面帶路，幼兒在后面拼命追的現(xiàn)象。教師應(yīng)靜下心來，耐心等待，讓他們在自己的探索中發(fā)現(xiàn)、成長，積累各種生活、學習經(jīng)驗，達到發(fā)展的目的。在追隨幼兒、引導幼兒主動游戲的互動過程中，適度的等待也是很重要的策略。在幼兒區(qū)域游戲活動過程中，教師應(yīng)該把活動目標和培養(yǎng)目標清晰明確地置于心中，隨時敏感地察覺幼兒的需要和反應(yīng)，捕捉他們在活動中發(fā)出的有價值的信息，及時調(diào)整教育行為。如果能夠及時地把握機會和幼兒積極互動，那么活動不僅能滿足幼兒的興趣和需要，同時也能提高教師根據(jù)實際情況及時調(diào)整教育行為的水平和能力。

例如“小花園”主題中有一個“釣魚”游戲，要求幼兒用磁鐵魚竿吊起不同質(zhì)地的小魚，然后根據(jù)小魚身上的點數(shù)花紋或各種圖形花紋的數(shù)量，把小魚送到相應(yīng)的點數(shù)魚簍或數(shù)字魚筐中。孩子們對這個情景性、認知性和操作性融為一體的游戲活動充滿了興趣，都在魚池邊釣得不亦樂乎。但是有的孩子只是對釣的動作感興趣，沒有按小魚身上的點數(shù)花紋、圖形花紋把小魚送到相應(yīng)的魚筐或魚簍中去。在一旁觀察的我說道：“小魚好委屈哦，有小朋友把我從魚池里釣起來。就不管我了，這樣我會缺水死掉的?！边@時釣魚的小朋友都停下了釣的動作，撿起剛才釣起的小魚，仔細看了看魚身上的花紋，然后分別把它們送到相應(yīng)的魚簍中去了?！爸x謝孩子們，這是我的新家，小魚這下又快活啦!”我笑瞇瞇地說著。于是孩子們興致更加高昂地繼續(xù)釣魚和分送小魚了。

在這個案例中我認識到，要實現(xiàn)師幼互動的有效性就要把握好教師指導的“度”。一旦過了“度”，就不利于幼兒自主性和創(chuàng)造性的發(fā)展。適時的介入時機、恰當?shù)闹笇б?、恰如其分的指導用語，是把握這個“度”的三大要素。幼兒是以他們年齡所特有的獨特方式來理解事物的，所以當幼兒遇到困難時，教師應(yīng)主動調(diào)整自己的教育行為，充分理解幼兒，使游戲任務(wù)與幼兒的意愿和諧共鳴，成為幼兒活動的引導者和合作者，這樣才能達成有效的師幼互動。

總之，在師幼互動中，教師決不是簡單的治理者、指揮者和裁決者，更不是機械的灌輸者或傳授者，而是良好師幼互動環(huán)境的創(chuàng)造者，交往機會的提供者，幼兒的支持者、幫助者、指導者和促進者。而這些身份的扮演，需要我們教師不斷地去解讀幼兒心靈的密碼，挖掘、激發(fā)他們自主學習的資源和條件，最終完成幼兒發(fā)展的目標和任務(wù)。

幼兒園中班區(qū)域活動：《玩具超市》

孩子們正在區(qū)角自由地玩，只見可怡獨自一人坐著玩衣角，她耷拉著腦袋坐了一會兒，終于微微抬起頭看了看積木。我走過去問"你想玩嗎？"她點了點頭，沒說話，只用眼睛看著我。一會兒她站了起來，慢慢走了過去，還不時回過頭看我，我笑著點點頭，她走到了孩子們的身邊。正在可怡認真的拼插積木時，我看見他對面的小宇拿了她幾個玩具。而瑩瑩看見了卻不說話，但臉上有些不高興。過了一會小宇又拿它的玩具，只見可怡一把把自己的玩具全拿了回來，還把他的玩具給打爛了。當我走到她面前，她委屈得哭了。

行為分析：

1、從案例看，瑩瑩是個性格較為內(nèi)向的孩子，可怡在交往方面很不主動，缺乏勇氣，內(nèi)心的需求和希望總不敢去實現(xiàn)。而我的點頭、微笑無疑給了她很大的鼓舞。這孩子不是不想交往而是不敢交往，她需要老師更多的關(guān)懷和愛。而在交往中她卻不善于用語言和別人進行溝通，所以委屈得哭了。在玩沙包時，實際上她很想玩，但又不敢大膽地對小朋友說："我和你們一起玩"。起初，他默默地站在那里，但當洋洋拉著她的手要和她一起玩時，她又很爽快地答應(yīng)了，說明她內(nèi)心也渴望和伙伴交往。2原因分析：針對瑩瑩的行為，我與家長進行了個別交流。從中了解到，瑩瑩在家里就很乖巧、不大愛說話，很依戀父母，父母也認為孩子年齡小很多事情都包辦。平時父母交際很少，不經(jīng)常帶她出門，將她封閉在自己的小家中，致使她缺少交往的機會。

教育策略：

3、利用一切機會，鼓勵孩子大膽用語言與別人交往。

2擴大范圍，走出家庭，增強社交能力。

3耐心教育，講究藝術(shù)，激發(fā)社會性情感。

效果及反思：

角色游戲是幼兒園常設(shè)的一種游戲活動，角色扮演的價值重在促進兒 童"社會化"，使幼兒逐漸掌握社會行為規(guī)范的道德準則，學習正確處理人際關(guān)系，為他們更好地適應(yīng)社會生活提供有利的學習環(huán)境。告訴家長你們是孩子第一任老師，同時又是孩子的主要模仿對象，所以面對幼兒，希望可怡的家長首先要規(guī)范自己的行為，給幼兒一個學習的榜樣，首先要作出表率。

主題背景下小班區(qū)域活動初探

區(qū)域活動，是在指定范圍，幼兒自由選擇活動內(nèi)容、并在其中鞏固以往所學知識，感知新知識的一種新型教育形式。區(qū)域活動的內(nèi)容和形式吸引了孩子極大的興趣，使得孩子們的主觀能動性得到了最大程度的發(fā)揮。

在實踐研究中我們發(fā)現(xiàn)，小班區(qū)域游戲中經(jīng)常會出現(xiàn)以下一些問題：

1、區(qū)域活動內(nèi)容與主題結(jié)合不緊密，區(qū)域活動學習性成分太濃，而生活性、游戲性成分淡，增加了孩子學習的負擔，降低了孩子操作擺弄以及自主探索的興趣；

2、區(qū)域主題活動材料投放關(guān)注豐富而缺乏層次性、針對性，遞進性及幼兒的動手、動腦的機會；

3、教師頭腦中缺乏“大課程”的觀念，關(guān)注了五大領(lǐng)域，又忽略了區(qū)域的整合功能。

針對上述問題，為更好的探究在主題背景下小班區(qū)域的特點，我們進行了探索和實踐：

一、以生活為軸心，在適宜的環(huán)境中激發(fā)幼兒學習的興趣。

陳鶴琴先生提出：“幼兒的活動應(yīng)該以生活為軸心，大自然、大社會都是活教材”。因而，我們選擇貼近孩子的生活，符合孩子的生活經(jīng)驗和興趣體驗的主題活動內(nèi)容。如“小寶寶”、“親親抱抱”、“娃娃家”、“我愛我家”、“香甜的水果”、“小餅干”等主題。預(yù)設(shè)或生成主題后，我們考慮如何將這些主題背景下的區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設(shè)得既溫馨而又富有生活氣息，讓孩子喜歡，符合孩子心理需要，“需要是行動的前提條件”，由此來促進學習的自主性。在主題活動“娃娃家”和“小寶寶”中，我們在把“娃娃家”布置得就像孩子自己的家：“客廳”里有柔軟的沙發(fā)、漂亮的桌子；“臥室”里有柔和的紗窗、娃娃的小床、櫥柜、美麗的帳子；廚房里有洗衣機、煤氣灶臺、洗菜池；除了這些，我們還將寶寶的影冊、奶瓶、奶粉罐、一家三口的照片、娃娃的衣服（孩子自己收集的）布置在情景中。別看這些東西這么漂亮，這可都是老師們用廢舊的材料箱子、絨布、紙做成的；別以為這些東西光有漂亮而不實用，孩子們卻活動得興高采烈的：他們抱著娃娃坐在沙發(fā)上看書；給娃娃邊沖奶粉邊自言自語地和娃娃說說話；他們喂娃娃吃飯、給娃娃穿衣服、穿鞋子，比給自己吃和穿還要起勁；他們學著爸爸媽媽的樣子抱娃娃睡著，把娃娃輕輕地放入小床中，還要對周圍的人做“噓”的動作；他們根據(jù)折衣步驟圖學著整理娃娃的衣服和褲子，神情是那么地專注；他們學著大人的樣子燒飯、洗菜、掃地、擦地板、整理房間，干得不亦樂乎。三到四歲的孩子有了初淺的生活經(jīng)驗、模仿性強、有一定的移情能力、生活自理能力增強，創(chuàng)設(shè)的這些環(huán)境之所以受到孩子的喜歡，是因為它不僅符合了小班孩子的年齡特點，還關(guān)注到了孩子的心理需求。因此，孩子在參加這些區(qū)域活動的時候主動性、積極性很強。

二、以操作為平臺，讓幼兒在與材料的互動中獲得自主地發(fā)展。

在研究中我們發(fā)現(xiàn)：小班孩子的模仿性很強、很大程度上認識依賴于行動，注意力容易轉(zhuǎn)移等特點，因此，區(qū)域活動材料的投放一定要具有可操作性、趣味性。在“秋天來了”的主題中，我們設(shè)計了“娃娃撿落葉”的游戲：可懸掛在半空中的籃子，籃子可拉上拉下，孩子們將落葉按不同的大小、形狀、顏色撿到籃子里，孩子對拉有彈性的籃子很感興趣，而且他們從中初步感受到各種葉子的不同，并且進行歸類學習。這種關(guān)注年齡特點的游戲使孩子學習得既輕松又主動。

在主題背景下的區(qū)域活動材料投放要關(guān)注孩子的差異性。首先，仔細觀察幼兒的學習、探索情況，了解幼兒在活動過程中有什么困難，把握每個幼兒的認知水平、情感態(tài)度特點和個性差異。其次，了解活動環(huán)境是否能激發(fā)幼兒學習興趣，材料的投入是否適宜不同水平的幼兒，學具的數(shù)量是否充足等。再次，注重觀察指導過程，尊重幼兒的想法和做法，不指責、不輕易批評孩子。最后，將提供的材料隨幼兒的興趣變化而不斷調(diào)整，能滿足幼兒當前活動的需要，適合幼兒的活動特點。如：在“小寶寶”主題中的“喂食”游戲，我們給孩子提供的手工紙，有些是大小不一的；有些是撕開一個小口的，這樣可以讓孩子接著往下撕；有的是有虛線針眼的，便于孩子按照范例進行撕紙活動。幼兒從隨意撕到沿痕跡撕，提供的紙條由寬變窄，由短變長，由撕面條到撕餅干直至撕小動物，由單一撕到進行粘貼組合撕，讓不同需要、興趣、個性的幼兒自主地參與活動。

在主題背景下的區(qū)域活動材料投放要考慮漸進性。我們?yōu)楹⒆訙蕚涞牟牧?，要隨著主題的深入、變化以及幼兒的操作、探索過程的發(fā)展而變化。內(nèi)容和材料的不斷調(diào)整和更新為主題活動的開展提供了方便：這一區(qū)域內(nèi)容，既可以是主題開展的前期準備，如：一些主題相關(guān)的資料投放，暗示孩子、引發(fā)孩子關(guān)注；也可以滿足主題實施過程中小組化、個別化教育的需要；還可以是主題活動的延伸，如：主題活動開展過程中一些生成的問題，有的可以把它轉(zhuǎn)化到區(qū)域活動中來。這樣的區(qū)域活動的內(nèi)容和材料就能夠適應(yīng)孩子不斷提出的新要求、新挑戰(zhàn)并具有可發(fā)展性，可以起到幫助幼兒經(jīng)過不斷的摸索和嘗試、不斷積累各種經(jīng)驗、提高各種能力、不斷地構(gòu)建新的認識結(jié)構(gòu)，在自身的發(fā)展上不斷有提高的作用。

三、以整合的內(nèi)容為契機，發(fā)揮幼兒學習的創(chuàng)造性

二期課改的課程理念提倡“構(gòu)建整合、開放為特點的課程內(nèi)容”，延伸到在主題背景下的區(qū)域活動中，我們也應(yīng)該體現(xiàn)“整合、開放”的特點。為了更好地體現(xiàn)這一特色，我們教師在學習和實踐中不斷地調(diào)整觀念和行為：

1、變孤立為整合：在實踐探索中，我們發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新思維和創(chuàng)造潛力每個孩子都有，關(guān)鍵在于教師如何去啟發(fā)和引導，而且我們越來越體會到：教師要巧于思考，循循善誘，及時發(fā)現(xiàn)孩子的創(chuàng)造性。因此，我們主題背景下將各區(qū)域的內(nèi)容進行了整合，打破了各區(qū)域原來所設(shè)定的固有的名稱和彼此孤立的內(nèi)容，將各種游戲進行整合，使其看起來“活化”了，這樣才能使得孩子的創(chuàng)造性思維得到促動和發(fā)展。

在主題活動《冬天不怕冷》中，我為娃娃家提供了“吃火鍋”用的各種材料，有鍋子、毛巾、皺紙、橡皮泥等，“爸爸媽媽”忙得不亦樂乎，他們用皺紙撕成長長短短的條狀當“粉條”、“面條”；用皺紙包一點橡皮泥當餛飩；用橡皮泥搓成小圓形當“肉丸”和“魚丸”，在制作這些東西的過程中，他們會比誰的線粉條撕得長、誰的肉丸大、誰做的魚丸多；有的還把“肉丸”做成各種顏色的，有的紅、有的是黃色的，他們還分別給不同顏色的肉丸起名字“番茄肉丸”、“雞蛋肉丸”，可有意思啦！還有的會跑到“材料箱”那里，從里面找各種自己需要的東西來增加火鍋的食物種類，如，用泡沫涂上顏色做成“蘑菇”等，你瞧，是不是不能小瞧小班孩子的想象力和創(chuàng)造力吧！而且在這個期間，孩子們的計算、語言、美術(shù)、生活經(jīng)驗、交往等都有了進一步地提高。整合的思想、整合的區(qū)域設(shè)置、整合的內(nèi)容安排給孩子帶來的是創(chuàng)造性的、全面性地發(fā)展。

2、變失衡為均衡：在實踐過程中我們發(fā)現(xiàn)并不是所有的區(qū)域內(nèi)容都能夠與主題內(nèi)容相連接，這就需要我們對有一定學科傾向的主題進行分析，要求老師要心中裝有大的課程觀，更為整合、綜合的考慮問題。我們在每個教室里均提供了一處或幾處自由游戲區(qū)，也就是一些非主題活動區(qū)，提供的都是一些幼兒和成人收集的半成品材料（廢舊材料），在區(qū)域活動中這些材料可以用作主題活動所需的材料，擦亮他們創(chuàng)造性的火花；也可以供幼兒無目的地操作擺弄玩。因為，我們在游戲中觀察到每個孩子的“最近發(fā)展區(qū)”以及他們的“學習準備狀態(tài)”都是不同的，因此，這些材料可以讓能力相對較弱的孩子，在學習準備狀態(tài)時對各種材料先有了初淺的認知，為他在以后主題區(qū)域活動中的其它游戲中的充分運用作很好的鋪墊。

除了自由游戲區(qū)的創(chuàng)立來滿足幼兒創(chuàng)造行為的需要，我們還在離幼兒活動區(qū)梢遠些的地方設(shè)置了“寶寶心情屋”的區(qū)域，在這個區(qū)域里我們同樣設(shè)置了溫馨的環(huán)境：有小沙發(fā)、坐墊、梳子、漂亮的夾子、頭花、鏡子、書等，讓幼兒在里面可以盡情地宣泄自己的不良情緒，整理好自己的情緒后在投入到和朋友們的活動中。越越從來沒有上過集體生活，在家嬌生慣養(yǎng)，有一點不滿意就容易哭鼻子。在區(qū)域游戲中，她的哭鬧現(xiàn)象是最多的，由于小班幼兒的情感容易遷移，產(chǎn)生共鳴，這樣往往還會帶動身邊其他孩子的情緒。每當她哭的時候，我們就悄悄地拉著她的手來到這個區(qū)域，安撫一下她的情緒，幫助她擦擦眼淚、梳理一下小辮子、照照鏡子、和她聊聊天，不一會兒她的情緒就會平穩(wěn)，并高高興興地離開。漸漸地，她不開心的時候就會拉著老師來到這個心情區(qū)，照照鏡子、擦擦眼淚來平復(fù)自己的情緒，讓自己重新快樂起來。由此可見，這種心情區(qū)的創(chuàng)設(shè)平衡了在主題背景的區(qū)域活動中對認知活動的過于關(guān)注，增強了對孩子情緒、情感健康、自我意識等方面的培養(yǎng)，這些對孩子一生快樂地、健康地成長均是無比重要的。

二期課改提出“尊重幼兒的學習方式，優(yōu)化教與學的過程”，在對小班開展主題背景下區(qū)域活動開展研究和實踐的過程中，由于我們根據(jù)小班幼兒的年齡特點和活動需要，創(chuàng)設(shè)了適合幼兒發(fā)展的、支持性的環(huán)境，讓每個幼兒在與環(huán)境、材料的有效互動中，大膽地探索；注重孩子的學習過程，豐富了孩子在區(qū)域游戲中的體驗，為幼兒提供充分活動和表達表現(xiàn)的機會和條件，我們發(fā)現(xiàn)幼兒在健康、認知、交往、社會情感、藝術(shù)、游戲各方面均有了很大的提高。

主題性區(qū)域活動實踐有感

在區(qū)域活動中探索建立規(guī)則——以中班角色區(qū)“小餐廳”為例

俗話說得好，沒有規(guī)矩不成方圓。規(guī)矩(即規(guī)則)的建立不僅是未來社會文明的需要、目前集體教養(yǎng)的需要，同時它有助于促進幼兒身心健康發(fā)展，促進幼兒生活和活動能力提高。中班幼兒已有初步的規(guī)則意識，但執(zhí)行規(guī)則還很不理想，往往需要成人的不斷提醒與督促。如何讓幼兒感受規(guī)則的重要性，并有意識地自覺遵守呢?

首先要明確一點，規(guī)則不應(yīng)該是成人強加給幼兒的，而應(yīng)是幼兒自覺自愿的行為。為此，我們嘗試通過區(qū)域自主游戲引導幼兒自主探索并逐步建立游戲規(guī)則，在這個過程中培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識，促進良好社會行為的發(fā)展。

比如，“小餐廳”角色游戲區(qū)的建立過程，就是我和幼兒共同探索和建立游戲規(guī)則的過程。

“小餐廳開業(yè)啦”

今天是小餐廳“開業(yè)”的第一天，活動剛剛開始，小餐廳里就擠滿了人，除了服務(wù)員、廚師外，兩個餐桌旁和等餐區(qū)都坐滿了顧客。服務(wù)員有些忙亂，趕緊招待客人，客人點菜后，服務(wù)員便自己跑到了廚房拿起鏟子炒起了菜，廚師則在操作臺上自顧自地擺弄廚具，而顧客也好奇地跑到廚房觀看，有的甚至還搶過炒菜鏟親自做菜……

活動區(qū)總結(jié)時，我問孩子們覺得有什么問題。宣宣說：“人太多太擠了!”章章則說：“服務(wù)員不應(yīng)該自己炒菜!”經(jīng)過討論，大家總結(jié)出餐廳里應(yīng)該限制一定的人數(shù)，而且每個角色應(yīng)該有一個明確分工。于是我引導幼兒調(diào)動生活經(jīng)驗一起討論并規(guī)定了每個角色應(yīng)該做的事情。

服務(wù)員：招待客人，請客人點菜、上菜，收拾餐桌。

廚師：要根據(jù)客人點的餐配菜、做菜，不應(yīng)自顧自地隨便做菜。

顧客：在餐桌處就餐，或在等餐區(qū)等位，不能進入廚房。

討論后我們將分工內(nèi)容以照片的形式展示在區(qū)域墻飾上以支持幼兒接下來的游戲。

第二天的游戲開始了，服務(wù)員、廚師分工明確，客人點餐后服務(wù)員會把點菜單遞給廚師，廚師按照單子上的菜配菜，然后遞給服務(wù)員，由服務(wù)員端給顧客，活動非常有序。

可是過了幾天，服務(wù)員又發(fā)現(xiàn)了新問題：每天服務(wù)員和廚師還沒有穿戴準備好，顧客就已經(jīng)沖進餐廳坐在座位上了。為此大家一起商量制作了提示牌，當牌子在“營業(yè)中”一面時顧客才能進入，當牌子在“打掃中” 一面時顧客不能進入。再次游戲時，當顧客看到“打掃中”的牌子時，就很自覺地在門口排隊，等牌子翻到“營業(yè)中”時才進入。

“我總是吃不上”

一天，我聽到有顧客抱怨：“老師，我總是吃不上!”原來由于興趣所致，就餐區(qū)的顧客總是會不停地點餐，點了滿滿一桌子菜，直至游戲時間結(jié)束才離開餐桌，因此，等餐區(qū)的顧客總也“吃不上”。

活動區(qū)總結(jié)時，俊俊說：“我覺得顧客點的菜太多了，我們都忙不過來了?！绷亓貏t說：“我總是吃不上飯?！庇谑谴蠹乙黄鹩懻擃櫩蛻?yīng)該點多少菜才合適，保證既夠吃又不浪費。最后統(tǒng)一了意見，增加了新規(guī)則：1．每桌點4盤菜，不能點太多，避免浪費；2．等餐區(qū)有顧客時，吃完便離開不再繼續(xù)點餐。

限制了點餐數(shù)量后，餐廳里的顧客能夠流動起來了，等餐區(qū)的顧客也能有機會“就餐”了。游戲結(jié)束后，霖霖興奮地說：“今天，我也點餐來著!”

“這不是我點的菜”

一天，一名就餐的顧客突然對服務(wù)員說：“服務(wù)員!這不是我點的菜!”原來，兩桌顧客點完菜后，菜單都交給了廚師配菜，服務(wù)員取菜時菜單搞混了，上錯了菜。針對怎樣避免上錯菜的問題，我和孩子們又一次展開了討論。心心說：“服務(wù)員上菜時問一問是不是這桌的菜?！毙f：“桌子上寫上編號，我和爸爸媽媽去的餐廳，桌子上都有數(shù)字編號?！彼慕ㄗh得到大家的一致贊同，也給了我啟發(fā)，于是我們將兩個餐桌分別編上了1號、2號，菜單也分別標注上1號桌、2號桌，兩名服務(wù)員也戴上了號碼牌。我們又共同建立了一項規(guī)則：1號服務(wù)員使用1號菜單給1號桌顧客點菜，2號服務(wù)員使用2號菜單給2號桌顧客點菜。規(guī)則建立后服務(wù)員戴上標牌站在自己所負責的桌旁照顧客人，廚師做完菜后會按照菜單上的編號招呼“2號桌的菜”，2號桌服務(wù)員便來端菜、上菜，再沒有出現(xiàn)上錯菜的現(xiàn)象了。

“我是星級服務(wù)員”

“服務(wù)員，菜怎么還沒來呀!”小餐廳里傳來了顧客的抱怨聲，只見可可忽然站起來說：“這菜上得太慢了!我不吃了!”說著便穿鞋走出了小餐廳，而服務(wù)員并沒有理會顧客，在餐廳里來回溜達。當我向服務(wù)員詢問原因時，服務(wù)員一臉無辜地說：“廚師沒給我們菜?！庇谑俏襾淼綇N房，看見廚師正對著兩份點好的菜單一份一份地做，每做好一份就放在一旁。我問：“做好的菜為什么還沒上呀?”廚師說：“我還沒有都做完吶?！彪y怪拖延了那么長時間。

活動結(jié)束后，我和孩子們一起分析了上菜慢的原因，并討論如何解決這個問題。小武提出：“廚師可以做好一個菜就上一個菜?！闭f的真好，他的提議得到了大家的掌聲。我接著問：“今天有一個顧客等不及離開了餐廳，當菜還沒上時服務(wù)員可以怎樣招待顧客呢?”孩子們說： “給顧客倒茶水!”“拿點花生、瓜子?！毙碌姆?wù)規(guī)則就這樣建立了。我們將規(guī)則以圖畫和照片的形式展示在墻飾上。另外我們還設(shè)立了“服務(wù)滿意評價表”，由顧客對服務(wù)員的服務(wù)給與評價，從一星到五星，星數(shù)越多，服務(wù)評價就越高。這一下服務(wù)員的工作熱情被調(diào)動起來了。只見上菜前，服務(wù)員悅悅主動給顧客端茶、倒水，還會詢問：“您想吃點什么小吃?”游戲結(jié)束后，悅悅驕傲地拿著自己的評價單說：“今天我是五星服務(wù)員?！?/p>

“爭當文明小顧客”

今天的顧客在餐廳進餐時，很興奮，到處走，有的孩子總是大叫：“服務(wù)員!服務(wù)員!”餐廳里一片喧鬧聲。有的孩子還把菜倒在地上，最后滿地都是食物。

活動區(qū)總結(jié)時，餐廳服務(wù)員姍姍不滿地說：“今天瑞瑞把菜撒了一地，我們收拾不過來了!”瑞瑞辯解道：“我吃完了，盤子里就不能有菜了?！睈倫傉f：“今天，顧客老是大聲叫我們服務(wù)員，太吵了!”又又說：“他們總是跑來跑去，我們都吃不下飯了?！弊詈蟠蠹乙恢抡J為，餐廳里應(yīng)該建立文明顧客守則。我們共同建立了以下規(guī)則：1．顧客用完餐后將食物留在盤子里或倒入垃圾桶，保持地面清潔，不撒飯；2．在餐廳用餐時要保持輕聲，不大聲喧嘩；3．在原位就餐，不隨意走動。孩子們將顧客文明守則用繪畫的方式表現(xiàn)出來，并鑲上鏡框鄭重地掛在墻上。

另外，我們還設(shè)計了文明顧客優(yōu)惠券，凡是在餐廳文明就餐的顧客就能得到服務(wù)員回饋的“文明顧客優(yōu)惠券”。憑此券在下一次用餐時能夠贈送一個菜。

規(guī)則建立后顧客們真的很少再出現(xiàn)隨地倒菜的現(xiàn)象，能夠有意識地控制自己的行為。這天，游戲結(jié)束后，霖霖高興地向我匯報：“老師，我今天又得到了一個優(yōu)惠券?！?/p>

在“小餐廳”角色游戲過程中，我并沒有從成人的角度為孩子們設(shè)計和制定規(guī)則，而是針對孩子在游戲過程中出現(xiàn)的問題，引導他們一步步尋求探索解決問題的方法，從而逐漸建立起相應(yīng)的規(guī)則。孩子們從活動過程中體驗到規(guī)則的建立會使我們的游戲順利進行，更加富有樂趣，從而真正從內(nèi)心自主自愿地遵守規(guī)則。

托班主題性情境活動與區(qū)域活動的融合

托班主題性情境活動與區(qū)域活動的融合

在托班教育活動中，我們?nèi)诤狭酥黝}性情境活動與區(qū)域活動。根據(jù)主題需要，有目的地在區(qū)域中為托兒提供豐富的材料和創(chuàng)設(shè)有意義的活動情境，讓托兒自由選擇、自主探索，在與環(huán)境、材料等的互動中獲得知識經(jīng)驗、體驗成功感。

一、主題的選擇――來源于托兒的實際生活

托兒以直覺行動思維為主，具體形象思維正在迅速發(fā)展，他們對周圍環(huán)境的理解是直觀的、具體的、與實際生活緊密聯(lián)系的。因此，在選擇托班主題時應(yīng)盡量體現(xiàn)生活化、游戲化的特點。即從托兒自身的實際生活經(jīng)驗著手，以托兒感興趣的生活內(nèi)容為主題。例如：春天來了，孩子們注意到美麗的蝴蝶在花叢中飛來飛去，提出了一個又一個有關(guān)蝴蝶的問題。帶著這些問題，我們結(jié)合童話故事《三只蝴蝶》，在開展主題性情境活動的基礎(chǔ)上，設(shè)計了“三只蝴蝶”主題性區(qū)域游戲活動。

二、區(qū)域的設(shè)置――滿足托兒全面發(fā)展的需要

一般而言，托兒的發(fā)展可分為六個部分：身體發(fā)展、認識發(fā)展、社會發(fā)展、情感發(fā)展、語言發(fā)展、審美發(fā)展。它們各有側(cè)重，又互相聯(lián)系，構(gòu)成有機的統(tǒng)一體。在開展主題性情境區(qū)域活動時，區(qū)域的設(shè)置要滿足托兒這些發(fā)展的需要。如在實施主題性情境區(qū)域活動“三只蝴蝶”時，我設(shè)置了以下區(qū)域：(1)小烏龜家(泥工區(qū))：泥工活動“三只美麗的蝴蝶”；涉及領(lǐng)域：表現(xiàn)、探索。(2)小猴家(動腦區(qū))：拼圖游戲“三只蝴蝶”；涉及領(lǐng)域：探索、表現(xiàn)。(3)小鴨家(動手區(qū))：折紙活動“三只蝴蝶”；涉及領(lǐng)域：表現(xiàn)、探索。(4)小兔家(探索區(qū))：探索活動“蝴蝶找花”；涉及領(lǐng)域：探索、健康。(5)小熊家(美工區(qū))：粘貼活動“三只蝴蝶”；涉及領(lǐng)域：表現(xiàn)、探索、健康。

該主題區(qū)域的設(shè)置，在內(nèi)容上將健康、探索、表現(xiàn)等各個領(lǐng)域的目標及要求較好地進行了融合，每個區(qū)域都有側(cè)重點，但又不完全獨立，是相互聯(lián)系又互相促進的。在形式上，擺脫了以往單獨以內(nèi)容分區(qū)的做法，而是采用了以小動物家為一個獨立的區(qū)域空間的形式，將不同活動內(nèi)容設(shè)置在不同的小動物家里。在材料上，力求提供的材料符合托兒的年齡特點又能體現(xiàn)教育目標和內(nèi)容，并使材料隨著主題的變化而變化，分期分批有計劃地由易到難、由簡到繁更新材料，在入?yún)^(qū)問題上，我采取了獎勵小動物頭像的方法，比如，若托兒在小鴨家玩過了，就贏得小鴨頭像。這時，他必須去其他動物家玩而不能再在小鴨家玩了。在指導上，我允許托兒自主結(jié)伴、自主探索，當遇到困難時我及時提供幫助，當活動失去應(yīng)有的目的性和方向性時，我適時進行干預(yù)，確?；顒佑行?、順利地實施。

三、情境的創(chuàng)設(shè)――為主題性區(qū)域活動服務(wù)

優(yōu)化的活動情境不僅要與主題緊密聯(lián)系，而且要有利于引發(fā)、支持托兒的區(qū)域游戲和探索活動，有利于引發(fā)、支持托兒與環(huán)境、材料之間積極的相互作用。例如：在開展主題性情境區(qū)域活動“三只蝴蝶”時，我就力圖將優(yōu)化的情境貫穿于活動的始終。

1．教室大環(huán)境的布置

隨著“三只蝴蝶”主題性區(qū)域活動的深入開展，我班教室的大環(huán)境在逐步地變化著。美麗的蝴蝶從孩子們的手中飛到了窗簾上、玻璃上、花枝上、展板上……點點小朋友還帶來了一只美麗的蝴蝶風箏，他說要讓蝴蝶飛到空中。由此，教室里到處都可以找到蝴蝶的身影，孩子們快樂地稱之為“蝴蝶園”。

2．區(qū)域小環(huán)境的設(shè)置

在各個區(qū)域中，除了有我和托兒自制的蝴蝶操作材料外，還有他們收集的各種有關(guān)蝴蝶的圖片、書籍、標本、飾物，甚至還有天天小朋友帶來的真蝴蝶……他們時不時地駐足觀賞、研究、討論，和蝴蝶對話著，在“蝴蝶園”中久久不愿離開。

3．活動情境的創(chuàng)設(shè)

在托兒活動的過程中，我和托兒一起創(chuàng)設(shè)了讓蝴蝶飛舞在大花園里的情境，并在“花園”中擺放了真正的蝴蝶花和美麗的蝴蝶。同時在托兒的操作過程中，我一直提供著有關(guān)蝴蝶的音樂，包括中外童謠、兒歌、古典音樂。在這樣優(yōu)化的情境中讓托兒最大限度地獲得有關(guān)蝴蝶的經(jīng)驗，使他們的身心得以全面和諧地發(fā)展。

幼兒園區(qū)域活動：問題及發(fā)展趨勢

【摘要】幼兒園區(qū)域活動因其環(huán)境的豐富性、幼兒活動的自主和探索性而成為幼兒喜愛的活動。綜觀其發(fā)展，區(qū)域活動仍存在目標不明確、環(huán)境設(shè)置“兩極化”、材料匱乏、教師指導隨意、忽視評價等問題。區(qū)域活動發(fā)展將呈現(xiàn)區(qū)域活動綜合化、環(huán)境設(shè)置生活化、材料提供“生命化”、活動指導專業(yè)化、活動評價“故事化”趨勢。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；區(qū)域活動；幼兒

區(qū)域活動思想發(fā)端于西方，20世紀90年代初，海外留學人員把區(qū)域游戲模式介紹到中國。目前很多幼兒園都在發(fā)展“區(qū)域”活動，但區(qū)域游戲活動仍存在諸多問題，需要研究者梳理現(xiàn)實中的問題，并明晰區(qū)域活動的發(fā)展趨勢[l]。

一、幼兒園區(qū)域活動的概念

所謂的區(qū)域活動，是指教師根據(jù)教育目標為幼兒提供一定的活動空間和活動材料，幼兒在豐富的環(huán)境中進行自主、自由的探索性活動和個性化學習[2]。區(qū)域的范圍一般較廣泛，包括室內(nèi)空間、室外空間甚至社區(qū)環(huán)境。區(qū)域的名稱在不同階段也被稱為學習中心、活動區(qū)、學習區(qū)、角落和領(lǐng)域等。區(qū)域活動為幼兒提供多種學習經(jīng)驗，在促進幼兒積極社會情感、建立良好同伴關(guān)系、主動學習等方面體現(xiàn)了多元價值。區(qū)域活動以其自由、自選、自主為特征吸引著幼兒，并成為幼兒在園一日生活中的主要活動。

二、幼兒園區(qū)域活動存在的問題

筆者通過觀察、走訪幼兒園，發(fā)現(xiàn)幼兒園區(qū)域活動或多或少存在這樣或那樣的問題。

1．區(qū)域活動目標不明確

幼兒園教師對要設(shè)置哪些區(qū)域、設(shè)置的區(qū)域最終要實現(xiàn)哪些目標、通過什么材料幫助其完成教育目標等不夠明確。一般幼兒園設(shè)置的區(qū)域包括表演區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、圖書／閱讀區(qū)、科學區(qū)等。每個游戲區(qū)有其專屬的游戲材料、獨特的游戲活動。幼兒通過操作各種學習材料來探索、體驗、嘗試，建立各自的知識和技能。不同區(qū)域具有不同的功能，如建構(gòu)區(qū)，主要幫助幼兒通過獨立或合作性建造、分類、組合、比較和排列，獲取重要知識和社會性經(jīng)驗，對幼兒認知和社會交往能力的發(fā)展有重要意義。又如閱讀區(qū)，幫助幼兒掌握閱讀技能，培養(yǎng)幼兒對書籍的興趣。這些區(qū)域與幼兒園五大領(lǐng)域教育融合滲透，與領(lǐng)域課程目標相一致。幼兒教師對區(qū)域活動目標的關(guān)照、考慮不足，易造成區(qū)域活動形式化，區(qū)域活動教育價值被弱化。相反，目標明確化可以使區(qū)域活動效果最大化。通過區(qū)域活動激發(fā)幼兒學習動機、引起積極體驗、促進身心和諧發(fā)展是區(qū)域活動應(yīng)該追求的目標。

2．區(qū)域活動環(huán)境設(shè)置“兩極”化

“兩極化”表現(xiàn)為環(huán)境設(shè)置表面化、更新頻繁化。表面化即為幼兒活動室里標識出不同的區(qū)角，在墻飾上也能夠體現(xiàn)出區(qū)角的不同。但是，在時間、空間上無法保證幼兒區(qū)域活動的開展。幼兒在這個環(huán)境中，被動適應(yīng)，操作探索的機會被剝奪。頻繁化即園方設(shè)置的環(huán)境會隨主題活動改變而變化，對活動材料的逼真性、環(huán)境的美觀性要求較多；對環(huán)境格局合理性、對幼兒刺激性鮮有考慮。這在一定程度上造成教師時間和精力的浪費，且不利于幼兒對某一區(qū)域活動持久興趣的保持、新游戲主題的產(chǎn)生。區(qū)域環(huán)境設(shè)置的表面化、頻繁化不利于踐行“游戲是幼兒基本活動”，無法體現(xiàn)“以幼兒為主體”的理念。教師要考慮怎樣利用區(qū)域游戲環(huán)境促進幼兒的發(fā)展，怎樣根據(jù)幼兒發(fā)展水平提供適宜的游戲條件，從而避免游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的“兩極化”現(xiàn)象出現(xiàn)。

3．區(qū)域活動材料匱乏

區(qū)域活動的材料是幼兒開展活動的工具和物質(zhì)基礎(chǔ)，是區(qū)域環(huán)境的一部分。游戲活動材料通過影響幼兒的游戲類型和游戲內(nèi)容來對幼兒發(fā)展產(chǎn)生間接影響[3]。區(qū)域活動材料匱乏體現(xiàn)在兩個方面，一方面，從玩具的功能性上看，操作性不足，有些活動材料因過于簡單，無法激起幼兒游戲的欲望；有些過于難，無法使幼兒產(chǎn)生游戲的興趣；有些材料是“擺設(shè)”，無法操作。如有的幼兒園設(shè)置的“娃娃家”，有小床、小桌子、小柜子及幼兒需要的其他家庭類的“用品”，像洗衣機、電視機、收錄機、電冰箱、微波爐等，這些用品都是在廢舊的包裝盒的表面貼一張代表某種用品外形的圖畫，圖畫上標有開關(guān)鍵或把手，但不能供幼兒真正操作，活動材料失去應(yīng)有的價值。另一方面，不同年齡段班級活動區(qū)材料的提供“雷同”，材料的層次性體現(xiàn)不足。

4．教師的區(qū)域活動指導隨意

幼兒的區(qū)域活動需要成人的幫助和指導。然而，在實踐中，由于教師缺乏系統(tǒng)的觀察，指導稍顯隨意，無法體現(xiàn)“實施教育，觀察先行”的原則。區(qū)域活動指導的“隨意化”常表現(xiàn)為以下幾種情況：一種是教師導演式指導，教師以自己設(shè)想好的情節(jié)要求和指導幼兒游戲。如區(qū)域游戲“肯德基店”，教師告知扮演顧客和服務(wù)人員的幼兒應(yīng)該如何說，怎么做。一種是片段式指導，教師把幼兒區(qū)域游戲的時間看作休息、從事其他工作的機會，偶爾關(guān)注幼兒游戲狀況，常以看到的“片段性情景”作為指導的依據(jù)，因缺少對游戲全程的了解，無法準確感知幼兒游戲的興趣和需要，有時甚至導致幼兒游戲停止。教師的指導與提升幼兒游戲經(jīng)驗、豐富幼兒游戲情節(jié)、保護幼兒自主游戲的快樂等的初衷背道而馳。還有一種是無指導，教師把幼兒區(qū)域活動時間理解為自由支配的時間，只要幼兒身體安全，教師對幼兒的活動“不管不問”。

5．忽視區(qū)域活動評價

全美幼兒教育協(xié)會(NAEYC)視評價為“觀察、記錄幼兒的活動內(nèi)容和方法的過程，是各種影響幼兒發(fā)展的教育決策的基礎(chǔ)”[4]。幼兒園區(qū)域游戲評價是對區(qū)域活動中幼兒游戲行為及相關(guān)活動給予價值判斷的過程。幼兒園區(qū)域游戲評價是教師對幼兒在區(qū)域環(huán)境中玩玩具、與同伴交往的自然表現(xiàn)進行觀察記錄，據(jù)此評價幼兒游戲中的情緒狀態(tài)、認知和經(jīng)驗水平、興趣需要、利用游戲材料的情況、語言水平、社會性表現(xiàn)以及游戲的自主性、創(chuàng)造性等。教師對幼兒區(qū)域游戲的評價，有利于其了解幼兒游戲的水平，以便更有針對性地指導幼兒游戲。但在幼兒園區(qū)域活動實踐中，區(qū)域活動?！盁釤狒[鬧開場，草草收場”，評價的環(huán)節(jié)被省略了。

游戲是幼兒的天性，幼兒在區(qū)域游戲中自由活動，真實自然地展示自己，有利于教師了解幼兒認知、情感、社會性等方面的發(fā)展。“觀看幼兒游戲比要求幼兒表現(xiàn)得到更多的信息；在同一時間可以觀察到幼兒在各個發(fā)展領(lǐng)域的表現(xiàn)狀況?！盵5]幼兒在游戲的過程中，總會碰到問題或困難，有些幼兒能夠較好地解決，有些幼兒卻不能，這恰是幼兒個體差異的表現(xiàn)。教師可以在評價的環(huán)節(jié)，通過“經(jīng)驗建構(gòu)”“游戲討論"的形式，幫助豐富經(jīng)驗，否則會錯過良好的教育契機，更無法兼顧個體差異給予適宜的引領(lǐng)。

三、幼兒園區(qū)域活動發(fā)展的趨勢

游戲伴著幼兒發(fā)展，幼兒在游戲中成長。游戲有悠久的歷史，有其獨特的發(fā)展過程。幼兒園區(qū)域游戲活動會隨著游戲的發(fā)展而發(fā)展。

1．區(qū)域活動綜合化

一是區(qū)域活動的功能多元化，這是“兒童發(fā)展是一個整體”的要求?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)要求教師要“注重領(lǐng)域、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展”。區(qū)域活動功能多元化要求不同區(qū)域內(nèi)容對幼兒發(fā)展的價值要多樣化要涉及不同領(lǐng)域?qū)τ變喊l(fā)展的追求。如幼兒對數(shù)學知識的建構(gòu)不僅通過數(shù)學區(qū)域獲得，而且要在其他區(qū)域的活動中，通過直接操作、直接感受來建構(gòu)自己獨有的數(shù)學認識[6]。旅美學者吳放在給中國幼兒教師的50封信中的《綜合課程與幼兒園數(shù)學教學》中闡明了這一主張。二是游戲與課程相互滲透。幼兒園的一日生活是綜合性的活動，是整體的，在生活中學習就是綜合的學習[7]?！皡^(qū)域綜合化體現(xiàn)了兒童經(jīng)驗是整體的，從幼兒需要相互滲透、彼此聯(lián)系的經(jīng)驗出發(fā)探討游戲與課程是如同血液與身體相互滲透的關(guān)系，游戲給幼兒園課程注入了活力，課程使游戲變得更有魅力?！盵8]很多幼兒園在這方面也做出了積極探索，如有的幼兒園結(jié)合《秋天的畫報》這一主題，創(chuàng)設(shè)適合本班實際情況和實際需要的區(qū)域活動環(huán)境，在語言區(qū)、資料區(qū)、分享區(qū)投入相應(yīng)的材料，豐富了幼兒經(jīng)驗，使活動區(qū)域發(fā)揮了最大價值[9]，體現(xiàn)了游戲與課程相互滲透的思想。

2．環(huán)境設(shè)置生活化

區(qū)域活動環(huán)境設(shè)置生活化，是追求“幼兒園課程生活化、關(guān)照幼兒世界”價值取向的一部分。這種生活化的環(huán)境應(yīng)能夠承認、尊重生命個體的存在，滿足其生命成長的需要。讓每個幼兒真正擁有屬于他們的、貼近現(xiàn)實的并突顯主體的環(huán)境。

在這樣的環(huán)境中，幼兒能夠找到與自己的需要、興趣相匹配、潛能得以發(fā)揮的活動，從而促成多種有效學習的產(chǎn)生。“促進幼兒學習的環(huán)境可以豐富和拓展幼兒經(jīng)驗的質(zhì)量”[10]。

游戲是幼兒的基本活動，游戲自然而然地融人幼兒生活?！队變簣@教師專業(yè)標準(試行)》把創(chuàng)設(shè)良好的游戲環(huán)境和條件作為幼兒教師專業(yè)能力的一項規(guī)定，要求教師要“創(chuàng)設(shè)有助于促進幼兒成長、學習、游戲的教育環(huán)境”“提供符合幼兒興趣需要、年齡特點和發(fā)展目標的游戲條件?！币虼耍處熞獎?chuàng)設(shè)生活化的區(qū)域環(huán)境，讓幼兒在生活化的區(qū)域環(huán)境中，自由地游戲、有效地成長，真正享有美好的童年生活。

3．材料提供“生命化”

區(qū)域活動材料的提供要順應(yīng)幼兒生命自然成長過程。不同時期的幼兒在心理特點、能力、水平方面是有差異的。幼兒是易受環(huán)境影響的，在區(qū)域活動中，教師為幼兒投入的材料，其新穎程度、數(shù)量、難易程度等，需適應(yīng)幼兒年齡特點和發(fā)展水平。同時，通過層次性材料的提供，達到與不同年齡段幼兒生命發(fā)展相適應(yīng)。“小班提供盡量逼真、色彩明快的、品種少而數(shù)量多的成品材料；中班提供數(shù)量多、種類豐富和少量半成品材料；大班需要提供更開放、變化性的環(huán)境以及能反映物體細節(jié)特征的、豐富多彩的半成品和廢舊物品，不固定的游戲場地和材料?！盵ll]為不同年齡階段幼兒提供的材料有不同側(cè)重點，其依據(jù)是幼兒能力差別和心理發(fā)展水平的差別。同時，區(qū)域活動材料要具有適度挑戰(zhàn)性，能推動、激發(fā)幼兒發(fā)展。

“生命化”的材料要求材料本身具有可操作性?；顒訁^(qū)的教育價值附著在其操作材料上。材料不同，操作方法及活動方式便會不同，幼兒在活動過程中所獲得的學習經(jīng)驗自然也就不一樣[12]。以幼兒“玩”積木為例，不同年齡階段幼兒通過不同的擺弄方式，獲得不同的發(fā)展。2歲之前，幼兒通過敲、扔、摸、打、咬來感知積木的“樣子"，觸碰中體會形狀，“占有”中感受有與無、多與少。2～3歲階段，幼兒通過玩積木，不斷感知對應(yīng)、比較、排序的簡單規(guī)律，了解一和許多、部分與整體的關(guān)系，不斷獲得大小、多少、長短、順序以及數(shù)的概念。3歲以后，幼兒用積木建構(gòu)“作品”，出現(xiàn)橋狀結(jié)構(gòu)、圈狀結(jié)構(gòu)和對稱結(jié)構(gòu)，意味著這個階段的幼兒在形狀、數(shù)量、空間概念上有了新的發(fā)展。在搭建過程，幼兒能游刃有余地解決搭建中的問題，從而獲得“意外的"發(fā)現(xiàn)和收獲。4歲以后，隨著幼兒建構(gòu)技能的成熟，他們的建構(gòu)“作品”便日漸復(fù)雜化、形象化。通過預(yù)設(shè)作品的形象來建構(gòu)作品。幼兒在“擺弄”積木中，操作的不同方式呈現(xiàn)了其生命化的不同階段特征。同樣，不同的生命化進程，決定了幼兒擺弄積木的方式不同。教師需要遵循幼兒生命的自然進程，為幼兒提供可操作的“低結(jié)構(gòu)性”材料，讓幼兒在與材料的互動中獲得生命的成長。

4．教師指導的專業(yè)化

游戲指導的專業(yè)化是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的一部分。幼兒園以游戲為基本活動，華愛華教授認為：“幼兒園和小學教育最大的區(qū)別在于游戲，游戲的組織和指導是學前教育專業(yè)特殊性的體現(xiàn)?！睂W前專業(yè)的特殊性體現(xiàn)在游戲上，提高幼兒教師游戲指導的素養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展不可或缺的一部分。2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》中，把“游戲活動的支持與引導”作為幼兒園教師應(yīng)當具有的七大專業(yè)能力之一。幼兒園教師應(yīng)在認同游戲?qū)τ變簩W習和發(fā)展的獨特價值的同時，堅持以游戲為基本活動，掌握指導幼兒游戲活動的方法和技能。

專業(yè)化的指導是以觀察為基礎(chǔ)的。觀察為我們對幼兒游戲指導提供依據(jù)[l3]。通過觀察，教師可以更全面地了解幼兒發(fā)展狀況，了解幼兒個體化的行為。同時，全面把握幼兒游戲進程，知道游戲存在的問題，找到解決問題的有效方法；注意幼兒游戲中的各種狀態(tài)，讀懂并嘗試理解不同發(fā)展需要的幼兒。美國的幼兒教育專家麗蓮·凱茨(LilianKatz)認為，觀察能力是幫助教師從新手成長為專家的必要條件和重要途徑。通過觀察游戲的過程，教師可以捕捉到每個幼兒的獨特之處，施以適當?shù)膶I(yè)幫助，增加支持幼兒探究、理解世界的敏感性。教師從觀察記錄中了解幼兒的個性及發(fā)展階段，并對環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供等方面做出調(diào)整，逐漸養(yǎng)成嫻熟的觀察技巧，在促進幼兒游戲水平提高的同時，有效促進教師自身的專業(yè)成長。專業(yè)化的指導在于教師對幼兒游戲組織和指導的決策。教師對幼兒游戲的每次介入應(yīng)當是“深思熟慮”的決策行為。教師應(yīng)對指導的必要性、時機、干預(yù)的方法等問題進行全盤的思考，并采取適當策略。

5．區(qū)域活動評價“故事化”

對幼兒區(qū)域活動的評價是非常重要的，通過評價為幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的同時，教師可以看到兒童各種能力的持續(xù)發(fā)展、變化，能夠讓家長了解幼兒的特殊興趣和經(jīng)驗。“故事化”即以學習故事來評價幼兒區(qū)域游戲。學習故事是一套來自新西蘭的兒童學習評價體系。我國也有幼兒園以學習故事評價幼兒的生活、學習和游戲[l3]。它不僅是一種評價幼兒學習的手段，更是一種理念，一種以幼兒為中心的、教師與幼兒一起工作的思維和行為方式。

區(qū)域活動評價“故事化”所呈現(xiàn)的故事，以敘事的方式記錄、評價和支持幼兒的學習，評價的焦點落在幼兒的學習過程上，可以體現(xiàn)幼兒在游戲?qū)W習時的情境性，可以把學習的社會性特征和學習效果結(jié)合在一起；能融入幼兒的聲音，強調(diào)幼兒的參與和文化。教師通過評價讓幼兒對其他區(qū)域的活動也有所了解，并產(chǎn)生興趣。教師在運用故事化的評價中，可以看到幼兒操作活動過程，看到其富有想象和創(chuàng)造性活動，便于進行教學反思，制訂幼兒支持計劃；通過閱讀和回顧幼兒的學習故事，讓幼兒參與自我評價，并和家庭成員分享信息和經(jīng)驗。區(qū)域活動評價“故事化”，能幫助教師發(fā)現(xiàn)幼兒在活動中所表現(xiàn)出的學習心智傾向、所獲得的進步，從而激發(fā)幼兒學習和發(fā)展的內(nèi)在動力，更易“讀懂幼兒的心聲”。

綜上，幼兒教師要充分發(fā)揮區(qū)域活動促進幼兒快樂成長的作用，必須正視幼兒園區(qū)域活動中存在的問題，了解幼兒園區(qū)域活動的發(fā)展趨勢，采取有效措施優(yōu)化幼兒區(qū)域活動。

幼兒園生態(tài)式區(qū)域活動中教師觀察存在的問題與解決策略

在區(qū)域活動中，教師對活動的設(shè)計和引導，均需以其對幼兒區(qū)域活動過程的觀察為支撐，只有做好了觀察，才能對幼兒因材施教，并將活動一步一步引向深入。相對于傳統(tǒng)的區(qū)域活動，生態(tài)式區(qū)域活動更具開放性、對話性和生成性。要在這樣一個更具挑戰(zhàn)性的環(huán)境中達成預(yù)定的教育目標，教師對幼兒行為與活動過程的有效觀察就顯得更為重要。

一、當前教師觀察存在的問題

(一)對觀察不夠重視

縱觀目前幼兒園各類教育教學活動可以發(fā)現(xiàn)，教師有效的觀察行為還遠遠不夠，具體表現(xiàn)在以下方面：一是將教育教學活動等同于簡單的傳授和接受過程，信息從教師這里發(fā)出后，沒有對其傳遞的過程及其影響因素進行監(jiān)控。這種認識的不足實質(zhì)是對教育教學活動理解的不足，沒有將教育活動視為一個從整體上塑造人的育人活動。如果將其視同為簡單的知識和技藝傳授，自然會忽略教育過程中人的可塑性以及發(fā)展的多樣性，也就不會對活動中人的情境體驗和行為變化予以足夠的關(guān)注。二是缺乏足夠的觀察行為，即沒有借助相應(yīng)的技術(shù)手段對教育活動和幼兒表現(xiàn)進行觀察與記錄。特別是在區(qū)域活動中，教師對活動的控制要比集體教學或者小組教學少，如果沒有充分把握區(qū)域活動的目的和要求，就會很容易使區(qū)域活動走向渙散，將綜合活動變成無目的活動，造成活動的低效。目前就有很多幼兒園教師在組織區(qū)域活動時，簡單地認為只要幼兒能獲得快樂就無需進行干涉，很少對幼兒行為進行觀察和記錄。由于缺乏教師的深人觀察和引導，幼兒在材料的使用、經(jīng)驗的建構(gòu)上就會不斷出現(xiàn)低水平重復(fù)的現(xiàn)象，導致區(qū)域活動難以深入。

(二)觀察和分析能力不足

有效觀察不僅需要良好的觀察意識，還需具備良好的觀察技能，觀察過程也需要一定的時間、技術(shù)和設(shè)備的支持。由于在職前培養(yǎng)階段，觀察沒有被視為一項重要的專業(yè)能力而予以專門的培養(yǎng)，加上眾多非學前教育專業(yè)甚至非師范類專業(yè)的畢業(yè)生進人幼兒園教師隊伍，導致整個幼兒園教師隊伍的觀察能力都比較低。在此背景下，即使教師通過觀察幼兒某些典型行為表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)了其中所蘊含的教育意義，想從不同維度、不同層次解析幼兒行為時，也會陷入思維、方法和技術(shù)的困境，不知如何做觀察，找不到問題的關(guān)鍵，只能停留在淺層次上。與觀察能力相呼應(yīng)且十分重要的還有數(shù)據(jù)分析能力，觀察不是簡單的素材堆積，而是要從眾多的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)事物的發(fā)展規(guī)律，并對問題做出最終的回答。然而目前的情況是，多數(shù)有意識進行觀察的教師也只能對通過書面記錄和影像記錄下來的資料進行簡單的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和經(jīng)驗分析，得出一個大概的結(jié)論，而難以對教育教學過程和幼兒行為進行全方位、系統(tǒng)和深入的分析。這種在數(shù)據(jù)分析能力和方法上的不足是目前幼兒園教師在實踐中廣泛存在的問題，且這一問題沒有在各類教研和科研、繼續(xù)教育等活動中得到很好的解決。

(三)觀察難度大

學前期兒童的生理、心理和智力的發(fā)育都還遠未完成，對于各項活動都處于有意或無意的探索階段，其參與活動的目的性和專注度都比較低，有一百個兒童就可能存在一百種行為表現(xiàn)，且變化性很大。在區(qū)域活動中，由于幼兒的自主性發(fā)展還不成熟，教師一方面要將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橛變耗芙邮芎屠斫獾恼Z言，另一方面要對整個活動進行支持和引導，這個過程留給教師觀察的時間和空間本就極為有限，在極端情況下一個幼兒的哭鬧就有可能占據(jù)這一時段一位老師的全部時間，也就必然會進一步縮小教師觀察的范圍和深度，由此客觀上提高了教師觀察的難度，限制了教師觀察的效果。

二、生態(tài)式區(qū)域活動中教師觀察的內(nèi)容與策略

生態(tài)式區(qū)域活動是基于生態(tài)思想而生成的區(qū)域活動，強調(diào)各活動要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，視幼兒為一個有自主活動能力的生命體。這種聯(lián)系超越了傳統(tǒng)區(qū)域活動的范疇，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有開放性、對話性和生成性的特征，教師對區(qū)域活動的動態(tài)關(guān)注也就變得更為重要。

(一)應(yīng)注意觀察區(qū)域活動與非區(qū)域活動之間的聯(lián)系

在生態(tài)式區(qū)域活動中，教師的觀察除了區(qū)域活動本身之外，還要能發(fā)現(xiàn)區(qū)域活動之外的教育要素，因為幼兒在區(qū)域活動中的行為表現(xiàn)一方面受制于活動目標的指引，另一方面受到其已有經(jīng)驗的影響。而在自身經(jīng)驗方面，幼兒基本是通過直接感知來獲取的，并主要來自他們對生活和社會事物的觀察，這種經(jīng)驗的揉合性會在區(qū)域活動中以不同形式、不同程度呈現(xiàn)出來。這也就要求教師要善于從區(qū)域活動中幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展狀態(tài)，敏銳地發(fā)掘其背后隱藏的非區(qū)域要素，并能利用這些非區(qū)域活動要素服務(wù)于區(qū)域活動目標的達成。例如幼兒園經(jīng)常有書籍出現(xiàn)破損的情況，教師就對這種情況進行了有意識的觀察，結(jié)果看到很多次都是因為幼兒相互爭搶而致使圖書出現(xiàn)了破損。對此，教師進行了拓展分析，發(fā)現(xiàn)幼兒這種不愛護書籍，甚至是不愛惜其他物品的行為，實質(zhì)上跟幼兒的家庭教育存在很大的關(guān)系。當前很多獨生子女家庭都疏于培養(yǎng)孩子愛物惜物的良好習慣，于是教師利用這一教育契機，加強與家長的聯(lián)系，共同針對幼兒不愛惜物品的行為在幼兒園和家庭中展開了相應(yīng)的教育，由此也就將教育活動延伸至了區(qū)域外，實現(xiàn)了區(qū)域活動與非區(qū)域活動之間的有機聯(lián)系。

(二)應(yīng)注意觀察不同區(qū)域活動之間的聯(lián)系

傳統(tǒng)的區(qū)域活動通常比較封閉，各區(qū)域之間在時間和空間上都存在明顯的邊界，彼此互不侵犯，導致一個區(qū)域的材料難以被另一區(qū)域利用，不同的區(qū)域活動之間難以形成有機的聯(lián)系。生態(tài)式區(qū)域活動就是要打破這種時間和空間上的隔閡，打通不同區(qū)域活動之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在這一要求下，教師就需要從幼兒在不同區(qū)域活動中的行為細節(jié)人手，發(fā)現(xiàn)不同區(qū)域活動之間在教育目標上的聯(lián)系、在活動組織形式上的聯(lián)系，以及在材料利用上的聯(lián)系，及時調(diào)整活動目標和計劃。例如，在一次下棋游戲活動中，教師教幼兒玩的是五子棋，但有一名幼兒突然和老師說自己想做一些棋子，并用不同的游戲規(guī)則下棋。這時教師就不應(yīng)該否定幼兒的想法，認為其違背了此次活動的目標，且不適合幼兒的年齡發(fā)展特點，而應(yīng)該為幼兒實現(xiàn)這一想法提供材料和經(jīng)驗上的支持。這種活躍的思維可以幫助幼兒不斷吸收新的經(jīng)驗，并對其進行積極的加工和重構(gòu)。如果教師在這時能及時調(diào)整活動目標和計劃，幫助幼兒開展制作棋子的活動，就不僅能幫助幼兒實現(xiàn)經(jīng)驗上的提升，而且能夠打破不同區(qū)域之間的隔閡，實踐生態(tài)式區(qū)域活動所體現(xiàn)的有機聯(lián)系思想。通過這一活動也可以發(fā)現(xiàn)，幼兒有不同的發(fā)展特點和發(fā)展需求，看似另類的想法背后，其實是幼兒探索未知世界的強烈欲望。教師在生態(tài)式區(qū)域活動中的觀察應(yīng)著眼于打通不同區(qū)域之間的聯(lián)系，充分發(fā)掘和實現(xiàn)活動的開放性和生成性。

(三)應(yīng)注意觀察同一區(qū)域不同要素之間的聯(lián)系

生態(tài)式區(qū)域活動中的教師觀察不僅要針對單個幼兒的行為表現(xiàn)，還要觀察幼兒與幼兒、材料與材料、幼兒與材料之間的關(guān)系狀態(tài)。對材料的觀察主要是觀察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目標，是否在幼兒的已有經(jīng)驗和新經(jīng)驗之間建立起了良好的內(nèi)在聯(lián)系；對幼兒的觀察主要是觀察幼兒之間的互動狀態(tài)，例如在擺放積木的活動課上，幼兒甲想擺出自己喜歡的小房子，但是積木總是坍塌，教師發(fā)現(xiàn)后并沒有馬上介入，而是等待。過了一會兒，幼兒乙看到了幼兒甲的問題，就主動過來給予幫助，最后在兩人的共同努力下愉快地完成了積木的搭建。在這一過程中，幼兒乙不僅表現(xiàn)出了良好的社會交往能力，而且表現(xiàn)出了良好的動手能力。教師沒有介入，而是讓幼兒有機會通過彼此之間的互動與合作來解決遇到的問題，顯然更有利于幼兒的發(fā)展。

總之，生態(tài)式區(qū)域活動中，教師在觀察時一定要把握這種區(qū)域活動所具有的開放性、對話性和生成性特征，注意活動中的每一個要素、每一個環(huán)節(jié)、每一個細節(jié)，由此才能應(yīng)對生態(tài)式區(qū)域活動目標的高要求，促進幼兒的發(fā)展。