游戲與幼兒自由說話
發(fā)布時間:2019-12-19 游戲與幼兒園 幼兒園課程與游戲 幼兒園游戲與觀察二十一世紀，是個充滿競爭、交流、合作的社會。生活在“地球村”中的人們，必需掌握如何去充分表達自己，如何去順利地與別人交際的技能。而語言作為交際的工具，顯示出其重要的價值。而從心理學的角度來看，幼兒期正是語言發(fā)展的關(guān)鍵期。因此，幼兒園的語言啟蒙教育便籠罩上了耀眼的光環(huán)。同時，美國著名教育家玫琳？凱指出：二十一世紀是兒童的世紀。這又充分告訴我們，新世紀的學前教育完全是以幼兒為主體的教育。孩子在教育中應是自由、愉快的。語言教育自然也不例外。因此，在本學期教研工作中，如何引導幼兒自由說話，成為我們的探討點。通過一學期的實踐活動，我將就在游戲活動中引導幼兒自由說話的體會，加以總結(jié)，與大家研究分享。
一、游戲本身的性質(zhì)為幼兒創(chuàng)造了良好的語言環(huán)境，為幼兒自由說話提供了機會。
新版《綱要》中提出：“。創(chuàng)造一個自由、寬松的語言交往環(huán)境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣，學習使用適當?shù)?、禮貌的語言交往?！眱和窃谂c周圍環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來的，源于皮亞杰兒童發(fā)展理論的這種觀念，近幾年來已經(jīng)普遍地為我國幼教工作者所接受?？梢哉f，兒童的語言也是在與周圍環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來的。而游戲，這一幼兒園的基本活動，正提供了這樣的活動環(huán)境。它以其自發(fā)性、自由性、愉悅性和假想性，深受幼兒喜愛。在進行游戲活動時，幼兒處在一種輕松的氛圍中，這使兒童會主動積極地與周圍環(huán)境中的語言和非語言信息、材料交互作用，自然地開口說話，表達情緒或進行交往，從而發(fā)展他們的語言。同時，游戲過程的本身就是兒童交往的過程。兒童在游戲過程中需要將視覺信息、聽覺信息以及主觀感受、愿望或要求轉(zhuǎn)換成語言，并隨時會出現(xiàn)兒童與成人，與游戲伙伴間的雙向互動過程。這無疑是與一種“人”的環(huán)境的交互作用。
另外，游戲活動本身的進行、深入，又不斷使幼兒有豐富的談話內(nèi)容，或不斷調(diào)整、重組語言結(jié)構(gòu)，使自己可以根據(jù)別人的意圖作出相應的語言反應。在調(diào)整過程中，幼兒有“頓悟”，有“錯位”，也有“創(chuàng)造”。在嘗試中適時調(diào)整語言策略，掌握、更多的說話技巧。
簡言之，游戲活動為幼兒提供練習說話技巧的好機會。而讓幼兒有說話的機會則正是引導幼兒自由說話的先決條件。在我們班的每次區(qū)角活動中，都充分證明這一點：即使最靦腆的幼兒也會自覺地與環(huán)境互動，運用語言與別的幼兒交往，表現(xiàn)出其最自然的一面。
二、在游戲中，細心觀察，加強幼兒自由說話的實踐。
游戲中的幼兒，總在自由地支配自己的行動，愉快地和同伴交往、合作。語言作為其思維工具和交際工具，自始至終伴隨其中。這不失為幼兒進行自由說話實踐的良好機會和最佳途徑。
1、多創(chuàng)造討論交談的機會，鼓勵幼兒在共同游戲中充分進行自由交往語言的實踐。
在游戲的開始，主題的確定、材料的選擇及角色的分配等，都可交于幼兒討論決定。讓幼兒充分陳述自己的觀點，仔細傾聽同伴的意見，在不斷解決沖突的過程中，達到統(tǒng)一。如在美工角的活動，材料充足，并且幼兒的美工水平不斷提高。完全可讓幼兒討論決定玩什么，選什么樣的材料。而各角色游戲區(qū)也都讓幼兒自己去商談角色分配，使每個孩子充分表達出自己的意愿。另外，增加各游戲區(qū)間的互動，讓幼兒有更多交談機會。各游戲區(qū)間存在著一定的“業(yè)務往來”，勢必會更多地發(fā)生交流。這樣，孩子說話的范圍會得以擴展，自由說話的機會也相應增多。再者，鼓勵幼兒將幼兒園、家庭及社會活動中習得的詞匯、語句加以運用、練習，轉(zhuǎn)化為幼兒本身的積極詞匯，發(fā)展幼兒自由說話的水平。如在快餐城中，幼兒進入角色后，會運用“歡迎光臨”等餐飲服務的用語。有的“服務員”還會推薦水果拼盤，告訴你拼盤“美味可口，很鮮艷”等。這都是一種對習得的語言符號的強化運用。
2、細心發(fā)現(xiàn)游戲中常獨自言語的幼兒，正確引導，促使其自由說話行為加強。
獨自言語常常發(fā)生在幼兒初期，獨自游戲階段中。但在大班幼兒中，由于缺乏自信，或性格使然，也常常會遇到愛獨自游戲獨自說話的孩子。對這樣的孩子，發(fā)現(xiàn)后，應先做一個好的傾聽者，耐心地與其交流，再擴展孩子說的話，加強其說話行為，如可引導鼓勵幼兒說說自己思考的過程等，并幫助他推廣給別的孩子，增加其自信心，策略地為其擴大交往，擴大說話范圍打下基礎(chǔ)。
3、教師在指導中，通過有效的提問引導游戲縱深發(fā)展，引發(fā)幼兒說話。
幼兒在其游戲過程中，常常由于經(jīng)驗的缺乏，會出現(xiàn)一些“瓶頸現(xiàn)象”，即游戲老是重復到一定程度，便停滯不前。這時，孩子往往會放棄游戲，或一言不發(fā)地處于一種等待之中。老師必需及時介入，通過提問或提議，引發(fā)孩子再次發(fā)言，討論，并逐步將游戲推向更高的層次水平。我班的超市，在學期中就常常出現(xiàn)這些問題，我向“售貨員”、“服務員”提出“為什么不能便宜些呢？”的問題。孩子們商量后，決定“一塊錢”可以買兩樣。這一“舉措”果然使“生意”好起來。幼兒的很多行為、語言都是令人嘆為觀止的。給孩子們一個機會，他們會報答我們一個驚喜。
三、在平時的正規(guī)性的語言活動中，從兒童認知和生活經(jīng)驗出發(fā)，“廣而淺”，多角度地確定兒童語言的教育內(nèi)容，使幼兒有話可說。
正規(guī)性的語言活動中，可以使幼兒習得運用更多的口語詞匯、語句，使幼兒的語言表達更加趨于完善。同時，也使幼兒在游戲活動中的語言交往更加豐富。
第一角度：選擇幼兒自我認識及日常生活經(jīng)驗為幼兒語言教育內(nèi)容。
如談話：“我愛去的地方、我喜歡的動畫片”等。這些來自于幼兒自身及日常生活的內(nèi)容是孩子相當熟悉的，通過老師的合理組織和引導，能讓幼兒在回憶相關(guān)的生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，綜合處理有關(guān)信息，加以整理組織成較規(guī)范的語言進行表達和交流。同時又引導兒童對自身及日常司空見慣的現(xiàn)象加以關(guān)注、概括和交流。
第二角度：選擇幼兒可以理解的社會信息為語言教育內(nèi)容
如讓幼兒認識一些交通標志，結(jié)合看圖講述，談論希望工程等。諸如此類的內(nèi)容都讓幼兒感到新奇，孩子們極愿表達交流自己的所見所聞，并常常為之此發(fā)熱烈的討論，甚至爭論。這類語言活動不僅使兒童的語言得到發(fā)展并使其社會性情感得到完善。
第三角度：選擇幼兒可接受的科技發(fā)展信息為語言教育內(nèi)容
綜合組織幼兒可感受的、可理解的科技發(fā)展信息，深入淺出地予以引導，并為幼兒的語言發(fā)展及其他多方面發(fā)展服務。“最寒冷的南極”“家用電器”“取暖工具”等等，這類語言教育內(nèi)容有較大的信息量，不僅使幼兒的語言表述、運用的量大大增加，而且對思維的加工、概括十分明顯。兒童的語言和思維在相輔相成的過程中得到整合有效發(fā)展。
自由說話是語言發(fā)展的一個組成部分，只有當語言綜合水平得以提高，幼兒自由說話才會跨上新臺階。無論是在游戲中，還是在正規(guī)性的各種教育活動中，以及生活活動等等方面，都離不開語言的參與。只要在豐富多采的活動中，為幼兒提供多種形式的說話機會，并加以合理引導，定能培育出“敢說”，“樂說”，“會說”的新世紀兒童！
Yjs21.Com更多幼兒園游戲擴展閱讀
自由是幼兒游戲的起點
話題中提到的幼兒游戲過程，表現(xiàn)出幼兒由內(nèi)部動機的驅(qū)使而產(chǎn)生的獨立自主的活動。從幼兒的表現(xiàn)中我們看到，孩子自己選擇了適宜的材料，創(chuàng)造了自己的玩法，與同伴有了交流和溝通，并且從中感受到了快樂。而案例中的教師希望幼兒在活動時按照規(guī)則游戲，保持活動室的整潔和玩具材料的完好，雖然無可厚非，但首先應該明確一點，即自主性是游戲的主要特點，游戲活動的主體是幼兒而不是教師。玩不玩游戲，玩什么主題都應由幼兒自己決定，尤其是選擇什么樣的游戲材料更是如此。因此，案例中的結(jié)局——“幼兒只好乖乖地將雞蛋殼放了回去，臉上顯出無奈的表情”也就不足為奇。很明顯，幼兒的自由受到了限制，也就失去了游戲的積極性，這也印證了那句話，“自由在何處止步或被限定，游戲便在哪里終結(jié)”。
幼兒園的活動區(qū)只是一個空間規(guī)劃的概念，設(shè)置活動區(qū)的目的是讓幼兒有更多的機會操作材料，作用于環(huán)境，通過游戲進行自主學習，從而獲得有意義的經(jīng)驗。在游戲過程中，幼兒主要是通過操作游戲材料在實現(xiàn)其娛樂功能，同時也實現(xiàn)它的教育功能?！督庾x》一書將游戲材料界定為用于幼兒游戲的一切物品，包括專門為幼兒游戲而制作的玩具，以及任何日常物品或自然材料。
長期以來，很多幼兒教師為了讓活動區(qū)配合五大領(lǐng)域教學目標的達成，大都絞盡腦汁，對活動區(qū)玩具材料進行了高結(jié)構(gòu)化的設(shè)計，即在材料上附加特定任務，幼兒必須嚴格按照教師規(guī)定的方法進行操作。幼兒在活動區(qū)操作這些材料時，經(jīng)常會感到單調(diào)和枯燥，對教師花很大精力設(shè)計出來的這些材料，總是不喜歡。所以，話題中教師的做法極容易讓活動區(qū)游戲失去本身的教育價值，讓幼兒失去對活動區(qū)游戲的興趣。
既然游戲的特征在于它一方面要服務于教育目的，另一方面又要使兒童得到滿足和快樂，我認為不妨嘗試兩種途徑，增加游戲的自由，提高幼兒的興趣。
途徑1：降低材料的結(jié)構(gòu)化程度
高結(jié)構(gòu)材料封閉性強，需要幼兒嚴格按照規(guī)定的方法操作，很容易讓幼兒失去游戲興趣；而低結(jié)構(gòu)材料開放性強，無固定玩法，目標隱蔽，對幼兒來講自主的空間大，可以玩出花樣，生發(fā)出更多、更綜合的教育效果，更容易被幼兒喜歡和接受。如果話題中的教師在小餐廳少投放一些封閉性材料，多投放一些開放性材料，并且根據(jù)活動區(qū)的容納量盡量多地增加材料數(shù)量，讓幼兒玩得更開放，游戲興趣持續(xù)得更久。
途徑2：實現(xiàn)活動區(qū)材料的共享
所謂的活動區(qū)材料共享就是指教師在活動區(qū)游戲時間給幼兒一定的自由，幼兒可根據(jù)游戲的需要從任何區(qū)域選擇玩具材料。
為了便于幼兒取放玩具，教師應把相互關(guān)聯(lián)、種類近似的活動區(qū)安排在相鄰位置。而教師在指導時，更多要做的是在活動區(qū)活動中觀察幼兒的行為，揣測幼兒的心理，了解幼兒的需要，不受區(qū)域的限制幫助他們選擇更適合自己游戲的材料，做幼兒游戲的支持者，使幼兒在游戲中感受快樂和滿足，真正成為游戲的主人。
班級活動區(qū)材料的共享好處多多，但很多年輕教師難免會出現(xiàn)案例中提到的擔心，即“不規(guī)定材料的游戲區(qū)域，活動室一會兒就亂糟糟，沒法收拾”。維果茨基指出：“游戲必須包括學習規(guī)則和遵守規(guī)則?！蹦敲?，應該制定什么樣的規(guī)則?由誰來制定游戲規(guī)則?
由教師制定規(guī)則，幼兒被動執(zhí)行的做法顯然是不可取的。因為教師制定規(guī)則的出發(fā)點經(jīng)常是為了方便班級管理，考慮幼兒的興趣和需要會少一些，所以我建議，收拾玩具的規(guī)則應該由全班幼兒協(xié)商制定，對于自己制定的規(guī)則，幼兒會更容易認同，游戲時也會更加自覺地遵守。如果出現(xiàn)了違反規(guī)則的現(xiàn)象，影響了班級游戲的正常開展，那么教師可就出現(xiàn)的問題及時讓幼兒討論如果不妥善管理玩具、不按規(guī)定收放玩具，會給游戲造成影響及不便，使幼兒養(yǎng)成自覺遵守規(guī)則的好習慣。
自由選擇游戲的問題與指導策略
游戲?qū)κ變喊l(fā)展的價值小言而喻，但是幼兒園里進行的幼兒游戲，其價值卻常常被質(zhì)疑，其根本原因就是，這些游戲不是孩子們的自主游戲，是被動的、被安排的游戲。只有孩子們自主進行的游戲，才能真正激發(fā)幼兒的游戲熱情、想象力和創(chuàng)造力，也才能真正促進幼兒的發(fā)展。
正是出于這個目的，南京師范大學專門研究兒童游戲的邱學青教授在我園開展幼兒自主性游戲研究，我們設(shè)置了兩個游戲?qū)嶒灠嗯浜锨窠淌诘难芯恐笇А６腥朦c則是從區(qū)角游戲的自由選擇開始。
區(qū)角游戲的選擇方式，現(xiàn)在較為普遍的是插牌，教師們?yōu)楹⒆觽冊O(shè)一個“今天我玩什么”的游戲插牌區(qū)域，鼓勵孩子們在游戲前自由選擇自己喜歡的游戲，這樣能夠充分發(fā)揮幼兒在游戲中的自主選擇能力。
邱老師來園看了第一次游戲現(xiàn)場后和大家討論了這樣的話題：“游戲選擇怎樣做對幼兒才公平?”邱老師的追問，讓我們開始反思“插牌”存在的問題。通過日常的觀察可以發(fā)現(xiàn)，來園晚或能力弱的孩子經(jīng)常選不到自己喜歡的游戲，只能眼巴巴地看著自己喜歡的區(qū)域插滿別人的游戲牌。所以這種選擇方式?jīng)]有在真正意義上讓每一個孩子自主游戲。邱老師建議我們改變以前的游戲選擇方式，跟孩子交代想玩什么就可以玩什么，想怎么玩就怎么玩。
讓幼兒完全按自己的意愿選擇、游戲可行嗎?如果孩子都選擇同一個游戲、人員集中在一起怎么辦?因此而產(chǎn)生的游戲材料不夠怎么辦?孩子只選擇感興趣的游戲區(qū)域，因此造成的發(fā)展不均衡怎么辦?
帶著各種疑惑，我們開始了探索。但結(jié)果是出人意料的，孩子們自主游戲、自主解決問題的能力令我們驚喜。在這個過程中，我們教師需要做的就是相信孩子，觀察孩子，適時提供必要的支持，幫助孩子梳理關(guān)鍵經(jīng)驗，孩子就能在快樂的自主游戲中獲得發(fā)展。
耐心觀察孩子們自主解決問題的方法
根據(jù)對孩子的了解，我們預計，讓孩子敞開來完全按照自己的意愿選擇，娃娃家等角色扮演區(qū)域的人肯定會多。不出所料，原本設(shè)置在走廊上的4個娃娃家，一下子就涌進去很多孩子，數(shù)數(shù)大概有十七八個，場面甚是混亂，真不知這群孩子遇到這樣的問題怎么辦。邱老師要求我們以一個觀察者的身份旁觀幼兒解決問題的方式，不要干涉。
說實話，當十幾個孩子一起涌在走廊上時，作為旁觀者根本無法判斷他們誰和誰游戲、誰的角色是什么，一頭霧水。但是隨著游戲時間的推進，他們的游戲身份也慢慢地凸顯出來。
鏡頭1
亮亮架起椅子沖到娃娃的時候，已經(jīng)有很多人了。他從第一家走到最后一家，然后直接到教室里，開起一輛車游戲起來。
鏡頭2
4個娃娃家里都有人在忙碌了，里面有的2個人，有的3個人，有的串來串去也不知是哪家的，但是你知道他是娃娃家游戲的。露露邊看邊走進娃娃家，和里面的爸爸媽媽商量：“我能不能當寶寶的姐姐啊?”娃娃家媽媽說：“我們家不要姐姐?！薄澳俏揖彤斈慵野⒁贪?我?guī)殞毻妗！薄昂冒桑氵M來吧?！甭堵侗唤蛹{加入游戲。
鏡頭3
芊芊和明明一直在娃娃家外徘徊，手牽手從這頭走到那頭，沒有加入到同伴的游戲。最后明明對芊芊說：“我們自己搭家玩好嗎?”芊芊點點頭。他們又手牽手地來到班級的百寶屋中，左翻翻右翻翻，拿出一個瓶子，“這個當我們的娃娃?！泵髅靼选巴尥蕖边f給芊芊?！巴尥抟X了。”芊芊對明明說?！昂冒?，我讓他睡床上。”明明邊說著邊用教室里的兩把小椅子靠墻對架起來當床，把“娃娃”放在上面，還從美工區(qū)拿來一張紙蓋在“娃娃”身上……
完全按照幼兒意愿選擇游戲后，讓我們看到了孩子們各自不同的解決問題方式，幼兒的生活經(jīng)驗得以凸顯，幼兒解決問題的能力得以體現(xiàn)。
利用分享環(huán)節(jié)幫助幼兒交流解決方法
就這樣，孩子們紛紛用自己的方法解決了問題，快樂地玩了起來。而對于幼兒游戲中出現(xiàn)的情況，教師始終以一個觀察者的角色冷靜地觀察他們在游戲中的行為，雖然對于幼兒提出的要求給予支持，但不急于給幼兒幫助，而是看他們是如何發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的。在分享環(huán)節(jié)，重點引導孩子們交流解決問題的辦法。比如，針對以上3種不同的處理方式，教師在分享環(huán)節(jié)組織了以下的談話。
對話1
師：我看見很多人都選了娃娃家游戲，而我們原來只有4家，你們是怎么做到都能玩的?
露露：我跟娃娃家的媽媽商量，我做娃娃家的姐姐，她沒同意，后來說做娃娃家的阿姨，她就讓我進去一起玩了。
師：娃娃家阿姨是做什么的?
露露：是專門打掃衛(wèi)生、帶孩子的。
師：那娃娃家除了會有阿姨還會有哪些人呢?
幼：爺爺奶奶、公公婆婆、舅舅舅媽、叔叔嬸嬸。
對話2
師：亮亮，我看見你先選的娃娃家，后來怎么沒玩了呢?
亮亮：我看那么多小朋友都到娃娃家，人太多了，我就選了開汽車。
師：開汽車，可我看你在給娃娃家送貨嘛。
亮亮：汽車根本沒人坐，沒有意思。娃娃家爸爸媽媽要到外面買東西，我就先問他們要買什么，然后買了給他們送過去。
師：原來汽車不僅可以載人，也可以送貨。亮亮真是能干，今天當了送貨員。那我們想想，可以給娃娃家的爸爸媽媽送貨，還可以給誰送貨?
天天：蛋糕師傅如果沒有東西做了，送貨員也可以送。
豆豆：還可以給醫(yī)生送藥。
對話3
師：我看見芊芊和明明自己用板凳和紙盒子建了一個家，我們一起來看看。 (教師帶領(lǐng)幼兒分享游戲時用相機拍攝的兩人游戲的場景)。請芊芊和明明來介紹一下這是什么?這個又是什么?
明明：我和芊芊先沒有家，后來我們自己建了一個家。這個是我們家的床(兩張小椅子
面對面放著的)，這個是我們家洗衣機(一個方形的盒子)，這個是冰箱(兩個盒子一大一小上下摞著)。
芊芊：我們沒有找到一樣大的盒子，冰箱應該上下一樣大。
師：你們在“床”上放的這個瓶子是做什么的?
芊芊：那是我們家的娃娃。我們沒有找到娃娃，就找了這個瓶子。
師：好可愛的娃娃。看來我們需要多準備一些娃娃。
芊芊：我們家有我小時候玩的娃娃，反正我在家也不玩了，明天我把它帶過來。
露露：我家也有，我明天也帶過來。
師：原來，如果當大家都選擇一個游戲，人太多時，我們可以用增加角色的方式解決問題；也可以選人少的游戲先玩；也可以找班上百寶屋里的東西自己來想辦法玩。
和孩子一起收集各種廢舊材料
隨著孩子的游戲自主性被尊重、被激發(fā)出來，他們的想象力和創(chuàng)造性也被激發(fā)出來，他們已經(jīng)不滿足于現(xiàn)有的區(qū)域設(shè)置，他們開始自己搭建各種“家”，自己選擇材料裝飾自己的“家”，并用各種替代材料進行假想游戲。幼兒可以不受材料限制，充分發(fā)揮自己的想象和創(chuàng)造，生發(fā)出許多獨特的玩法，使材料利用的自由度和價值得以放大。
在后面幾次游戲中，尤其是對于參與娃娃家游戲的幼兒來說，成品娃娃家玩具已經(jīng)不能滿足他們游戲的需要。他們開始嘗試著用繩子、盒子、柵欄來做家的圍墻，為自己建構(gòu)一個從無到有的家。這時，我們教師需要做的，就是和幼兒一起收集、準備大量的廢舊材料供幼兒自主選擇。收集材料本身也成了游戲的一部分，孩子們非常樂于參與。樂樂貼心地說：“我們能準備的自己準備，不要老師幫忙，老師平時夠辛苦了?！边€有孩子說：“老師，我們可能帶不了那么多盒子，你能不能讓其他老師叫其他小朋友也幫我們帶點啊?”瞧瞧，他們還想到廠向其他人尋求幫助。
將靜態(tài)操作化區(qū)域角色化
幼兒真正按照意愿選擇游戲后，絕大部分孩子主要集中在娃娃家、蛋糕屋、首飾店、銀行等角色游戲區(qū)，而操作性的區(qū)域，如美工區(qū)、建筑角、計算區(qū)都沒有人。面對這樣的問題，我們在想，角色游戲之所以受到孩子歡迎，主要是因為角色扮演滿足了孩子游戲的欲望，而且在角色扮演中與其他角色的互動又滿足了其社會化的需要。針對這樣的現(xiàn)狀，我們嘗試把原有靜態(tài)操作的區(qū)域與動態(tài)的角色游戲融合，例如將美工區(qū)與蛋糕屋角色融合，在蛋糕屋游戲中制作蛋糕樣品對幼兒來說就完成了原來在美工區(qū)需要達到的裝飾、制作的要求，而且制作活動一旦賦予了角色的身份，他就必將與蛋糕屋的前臺、服務員等人員發(fā)生交往，有利于幼兒在角色扮演中發(fā)展社會性。
鏡頭1 蛋糕屋
“師傅，快點，有客人要定3號蛋糕?！狈諉T手拿3號蛋糕圖樣交給制作蛋糕的幼兒，該幼兒看著圖樣進行了團圓、壓扁、壘高、裝飾等制作，并將制作好的成品蛋糕交給服務員?！皫煾?，客人要一個創(chuàng)意蛋糕，你可要做漂亮點哦?！狈諉T又來到制作間。制作蛋糕的師傅們忙得不亦樂乎，制作過程中還不忘你看看我的作品，我看看你的作品，相互評價一下。
蛋糕店游戲有效地將原本美工區(qū)泥工制作的一些要求與蛋糕屋游戲中的后場制作大師傅角色巧妙融合，從而實現(xiàn)了角色游戲中發(fā)展多種智能的目標。
再來看看首飾店游戲又實現(xiàn)了怎樣的融合呢?首先制作首飾的珠子大小、形狀、顏色都不同，而且穿的線為了體現(xiàn)個體差異也有粗細、軟硬的區(qū)別；其次，客人自選珠子，選好后要統(tǒng)計各種珠子的數(shù)量，還要決定按照什么規(guī)律串聯(lián)等等，而這些都需要進行計算、排列，這正是計算區(qū)要達成的一些目標。
鏡頭2 首飾店
娃娃家的媽媽到首飾店的自助區(qū)選好了喜歡的珠子，并在記錄表上對自己選擇的珠子做統(tǒng)計，然后交給首飾店的工作人員，工作人員接過材料對娃娃家的媽媽說：“你過5分鐘再來取，你先帶寶寶去玩玩吧。”幾分鐘后，一位工作人員對另一位說：“5號的首飾做好了，你送給她吧。”瞧，還提供送貨上門的服務。
日常在班級區(qū)角游戲設(shè)置中，諸如計算區(qū)、語言區(qū)、美工區(qū)、智力區(qū)的游戲材料因教師巧妙地將其隱性存在于角色游戲中而被幼兒接受，繼而游戲興趣提升，實現(xiàn)了在游戲中學習、游戲中發(fā)展的最終目標。
游戲中的規(guī)則與幼兒游戲的自主性
吳老師：您好! 游戲的本質(zhì)是自由意志的體現(xiàn)，即“玩什么”、“怎么玩”、“與誰一起玩”，都由游戲者自己選擇決定，這種自由讓幼兒感到愉悅并產(chǎn)生自信。同時，游戲也是有規(guī)則的，幼兒游戲行為水平的體現(xiàn)之一，就是對規(guī)則的理解和執(zhí)行。而游戲者對規(guī)則的態(tài)度本身也體現(xiàn)了自由意志，也就是說，游戲者對規(guī)則是能夠理解的，是為了自己游戲的需要而產(chǎn)生的，對規(guī)則的遵守是有利于實現(xiàn)自己游戲意愿的。當幼兒能夠自覺執(zhí)行游戲的規(guī)則時，也說明幼兒的游戲行為從自發(fā)性走向了自主性。 您提及的案例涉及的正是游戲規(guī)則與幼兒游戲自主性的關(guān)系，下面我將從以下幾個視角來和您探討這個問題。 游戲規(guī)則與游戲中的日常行為規(guī)則 規(guī)則是用以協(xié)調(diào)游戲者之間的行為的，游戲中的規(guī)則包括兩種不同性質(zhì)的規(guī)則。一種是游戲本身的規(guī)則，比如制定游戲中的規(guī)則，這是游戲得以開展并決定勝負的重要元素，如棋牌類規(guī)則游戲，就有出牌規(guī)則和走棋規(guī)則，這種規(guī)則需要所有游戲者在游戲前獲得一致的認同，一旦游戲開始是不能改變的，所以規(guī)則具有共識性和外顯性。而角色游戲中的規(guī)則，體現(xiàn)的是幼兒對角色行為的認知，如醫(yī)生會做什么說什么，營業(yè)員有哪些行為職責，這類規(guī)則全在于游戲者的經(jīng)驗常識，起到裝扮行為順利進行的作用。每個幼兒的角色認知水平不同，游戲水平就不同，因此這類規(guī)則具有個體性和內(nèi)隱性。另一種規(guī)則雖然也用于游戲過程中協(xié)調(diào)玩伴之間的行為，但它是屬于游戲情境之外處理一般人際關(guān)系的日常行為規(guī)則，比如在分配角色扮演者、協(xié)商游戲材料的使用和構(gòu)思游戲玩法時，涉及的規(guī)則有輪流、謙讓、共享、按序、歸位等。這一類規(guī)則常常用來處理角色糾紛、玩具糾紛，或者通過規(guī)則養(yǎng)成良好的行為習慣，這類規(guī)則也適用于日常生活中各類活動的常規(guī)。本案例中的“插牌”就是一種角色分配中的按序規(guī)則，即誰先插到牌誰玩。 游戲中的規(guī)則與幼兒的游戲意愿 我們知道，規(guī)則是對行為的某種限定，這種限定所導致的行為結(jié)果有時帶來正面影響，有時也會帶來負面影響，這里就涉及一個規(guī)則的合理性問題。比如排隊，有時體現(xiàn)的是秩序帶來的高效行為，有時可能就是一種無意義等待的低效行為。因此制定任何一條規(guī)則，一定要清楚制定這條規(guī)則的背景和目的是什么，再考慮規(guī)則可能產(chǎn)生的效應是什么。就幼兒的游戲而言，規(guī)則應當是用以支持幼兒實現(xiàn)游戲意愿的，因為游戲是幼兒自主的活動，但在許多教師創(chuàng)設(shè)的游戲環(huán)境中，幼兒游戲的自主性仍然有限。因為教師對幼兒在游戲中究竟有多大的自主權(quán)有不同理解，尤其是為了防止游戲中產(chǎn)生各類糾紛，或者避免游戲中出現(xiàn)混亂局面，常常會制定一些規(guī)則來限定幼兒的游戲行為。本案例中，您的出發(fā)點很好，希望通過“插牌”的形式體現(xiàn)幼兒的自主性，讓幼兒充分自選游戲角色，尊重幼兒對角色的選擇權(quán)，可沒有想到的是，“插牌”卻惹出許多不必要的麻煩。這不得不讓我們反思這一規(guī)則的合理性了。 我們可以設(shè)問一下：規(guī)則是出于老師的管理，還是出于幼兒游戲的意愿?這是一個原則性的問題，否則游戲?qū)⒉辉倬哂杏螒虻囊饬x。我們認為，檢驗游戲中的規(guī)則是否合理，就是看這條規(guī)則是限制還是幫助幼兒實現(xiàn)游戲意愿。那么，我們來看看是誰需要這條游戲規(guī)則?是老師需要，還是幼兒需要?從表面上看，“插牌”是幼兒用來自行選擇自己想要扮演的角色的，每個幼兒都可以按照自己的意愿選擇角色。但實際上，“插牌”是有限的，當幾個幼兒都想扮演同一個角色時，“插牌”限制了某些幼兒的意愿，只有捷足先登者才能如愿，這就大大限制了其他幼兒的游戲意愿，那些未能如愿的幼兒就會想方設(shè)法在牌子上大做文章。而且，“插牌”還會限制幼兒游戲行為的創(chuàng)造性。因為一方面，角色游戲是幼兒生活經(jīng)驗的反映，每個幼兒的生活經(jīng)驗不同，對生活事件的理解和體驗不同，表現(xiàn)的游戲情節(jié)也會不同，因此游戲主題、游戲情節(jié)以及游戲中扮演的角色也是經(jīng)常變化的。而這里的“插牌”先是規(guī)定了每個游戲主題的角色種類，這也就限定了游戲情節(jié)的大致范圍，然后通過選擇而固定了某個幼兒的角色身份，這也就限制了幼兒隨著游戲情節(jié)的展開而靈活轉(zhuǎn)換角色的機會。也就是說，幼兒沒有機會生成一些新的游戲主題和新的角色。另一方面，角色游戲是一種合作性的游戲，大部分是對應性角色，如醫(yī)生和病人、營業(yè)員和顧客，對應性角色之間形成一種互動性行為，這種合作互動行為只有在協(xié)商和了解角色關(guān)系的基礎(chǔ)上才得以順利展開。角色協(xié)商意味著玩伴的自由組合和玩伴之間的合作構(gòu)思情節(jié)，而且到了大班，角色游戲的水平越高角色交往水平就越高，角色行為就越具有不同主題和區(qū)域之間的流動性。而“插牌”排斥了幼兒之間的角色協(xié)商，大家只對那塊牌子負責，先下手為強，這就弱化了角色之間的融洽關(guān)系，不僅使玩伴之間容易產(chǎn)生糾紛，還會降低游戲的行為水平。 那么，是否一概否認“插牌”的價值呢?當然不是。在那些個別化的平行性活動的區(qū)域里，“插牌”或許能形成幼兒的規(guī)則意識。比如在美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、科學探索區(qū)等，用“插牌”、“小腳印”等形式來限定人數(shù)是可行的，可以告訴幼兒這里的空間和材料只能容納幾個小朋友。同時，這些區(qū)域里的活動相對獨立，不需要進行跨主題跨區(qū)域的交往行為，且有些活動持續(xù)時間不長，個人可以隨時開始隨時結(jié)束，根據(jù)自己的需要隨時進出區(qū)域進行輪換，暫且沒有輪到的幼兒隨時有可能發(fā)現(xiàn)空位而獲得實現(xiàn)意愿的機會。這里的“插牌”可以起到明示與調(diào)節(jié)的作用，反復按此規(guī)則行動，幼兒就能養(yǎng)成根據(jù)先來后到進行活動的習慣。幼兒的規(guī)則意識與規(guī)則認知 幼兒的規(guī)則意識和規(guī)則認知水平確實有一個發(fā)展的過程，按照皮亞杰的說法，就是“從規(guī)則他律走向規(guī)則自律”的過程，即從規(guī)則的外部強制性走向規(guī)則的內(nèi)在自覺性，這是規(guī)則內(nèi)化的過程。皮亞杰也特別指出，“規(guī)則內(nèi)化”是在玩伴自由交往的過程中實現(xiàn)的。而總是在權(quán)威強制下執(zhí)行規(guī)則的幼兒，一旦離開了權(quán)威就會違反規(guī)則，因為規(guī)則對于他們是被動的。而在自由交往中經(jīng)常體驗成功交往經(jīng)驗和失敗交往教訓的幼兒，能夠自覺按照規(guī)則行事，因為規(guī)則的公正性常常使他們受益。所以，教師必須意識到游戲中的“自由”雖然容易引起糾紛，但糾紛意味著幼兒之間產(chǎn)生了社會認知沖突，這恰恰是幼兒社會性發(fā)展的契機。解決糾紛的過程就是幼兒學習和體驗規(guī)則的過程，他們會體驗到不同的解決方法所產(chǎn)生的不同結(jié)果：有時爭搶會兩敗俱傷，霸道會導致孤立，暫時得益會喪失其他；有時這里吃點小虧那里贏得更多，退讓一步反而玩得更開心，給予別人也會獲得別人的給予……因此，自由交往中處理糾紛讓幼兒學會了協(xié)商，知道什么時候需要讓步，什么時候要保護自己，規(guī)則在其中起到積極的作用，因為規(guī)則不偏不倚地站在糾紛雙方的中間位置上，讓幼兒體驗公正。 本案例中，盡管按照插牌確定角色是一種事先制定的規(guī)則，但由于這一規(guī)則是老師制定的，至少不是所有幼兒自己的需要，則具有一定的外部強制性。所以規(guī)則沒有成為幼兒的自覺行為，一旦在權(quán)威視線之外，幼兒仍然會違反規(guī)則，體現(xiàn)了幼兒對規(guī)則的他律性。我們知道，角色游戲中幼兒爭搶同一個角色是經(jīng)常發(fā)生的角色糾紛，用“插牌”去限制還不如讓幼兒體驗互不相讓的消極后果，或者體驗協(xié)商的積極效應。我們或許會發(fā)現(xiàn)，“互不相讓”的結(jié)果要么大家都玩不成，要么多個角色擠在一起顯得不好玩，自然就會有幼兒自動退出。經(jīng)常出現(xiàn)這種情況，幼兒就會通過協(xié)商自動調(diào)節(jié)，甚至會自己產(chǎn)生規(guī)則。這樣才會讓幼兒在社會性交往方面得到成長。 教師對游戲的支持與管理 游戲是幼兒對已有經(jīng)驗的反映活動，幼兒的游戲水平和在游戲中的創(chuàng)造性，完全取決于他們有多少自由表現(xiàn)的機會。教師對幼兒游戲的支持力度，就體現(xiàn)為能否為幼兒創(chuàng)設(shè)一個寬松自由的游戲環(huán)境，讓幼兒體驗到最充分的行為自主性。但自由常常帶來游戲中的混亂，帶來各種游戲糾紛，這讓很多教師不得不加強對游戲的管理，一方面用規(guī)則限制自由，一方面以權(quán)威解決糾紛。最終教師滿足于幼兒游戲的外在秩序：不發(fā)出過大響聲，不隨便走動，不跨區(qū)使用物品。其結(jié)果是無須體驗行為的自然后果，在強制規(guī)則的作用下，幼兒對規(guī)則認知的內(nèi)化速度大打折扣；無須協(xié)商行為的一致認同，在有條不紊的行為規(guī)范中，幼兒游戲的創(chuàng)意也大大減少了。 這似乎是一對矛盾，其實不然。游戲是自由的，但又是受規(guī)則約束的。游戲中的規(guī)則應該是為了游戲的順利開展和滿足游戲的需要而由游戲者共同協(xié)商產(chǎn)生的，是在幼兒體驗到?jīng)]有這些規(guī)則而不利于游戲開展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。游戲中的規(guī)則不具有外在的強迫性，即使是成人為幼兒制定，也應當是站在幼兒的立場上得到所有幼兒的一致認同，這樣的規(guī)則不是讓成人用來裁判幼兒行為，而是讓幼兒用來協(xié)調(diào)自己行為的。因此游戲的自由，就不僅包括幼兒對游戲行為的自主，也包括自覺自愿接受游戲中規(guī)則的約束。 在本案例中，不僅規(guī)則是老師制定的(盡管老師的出發(fā)點是想讓幼兒自主選擇角色，但實際上是限制了幼兒自己協(xié)商角色扮演者的機會)，而且在處理糾紛時老師成為裁判，為幼兒做出決定(“怎么能因為沒有玩到自己喜歡的游戲而互相爭吵呢?你們兩個都沒有學會謙讓的本領(lǐng)。”“今天老師破例同意你們兩人一起做貝貝家的爸爸。”“是月月插到的插牌，應該她當點心師?！?。如果幼兒總是在規(guī)則的強制和權(quán)威的主導下行動，其社會性成熟會受到限制。 總之，我們應思考教師在幼兒游戲中的職責定位，努力做到：教師的角色——幼兒游戲的支持者，而非管理者；對待游戲糾紛的態(tài)度——把糾紛看成是幼兒社會性發(fā)展的契機，無須非做防患于未然的控制；對游戲中混亂局面的判斷——弄清是幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)，還是一種無規(guī)則失控；理解游戲中自由與規(guī)則的關(guān)系——是體現(xiàn)自由意志的內(nèi)在約束，而不追求強制性的外在秩序。
談幼兒愉快有益的自由游戲活動
現(xiàn)代構(gòu)建主義理論指出，孩子的學習不是被動的接納過程，而是一個已有知識、經(jīng)驗、態(tài)度等為基礎(chǔ)的主動構(gòu)建過程，這就要求教師不能只滿足于傳統(tǒng)意義上的知識傳授，更需要努力為孩子營造一個“寬松、民主、探究、合作”的空間，以喚醒激活他們自主學習的熱情，讓他們在主動參與中生動活潑地發(fā)展。
《幼兒園教育指導綱要》指出，幼兒園應以游戲為基本活動，并且要保證幼兒愉快的、有益的自由活動，我覺得自由活動就是自由游戲活動，自由游戲活動在幼兒園教育中有著其他活動所不能取代的功能和作用。
首先，自由游戲活動是以幼兒的主動性、獨立性和創(chuàng)造性為特征的主體性活動。幼兒在活動過程中，按照自己的主體地位，決定對活動材料、伙伴、內(nèi)容的選擇，決定對待和使用活動材料的方式方法，即自己決定玩法、和誰玩以及怎么玩，從而使周圍環(huán)境中的人與事物按照作為活動主體的幼兒所確定的方式與主體構(gòu)成特定的關(guān)系。自由游戲活動可以培養(yǎng)幼兒獨立決策、獨立思考與獨立行動的能力，有益于幼兒主體性的發(fā)展和培養(yǎng)。
其次，自由游戲活動是幼兒的交往活動。幼兒在游戲活動中，不僅與游戲材料相互作用，而且也與伙伴以及成人交往。伙伴對于幼兒的學習與發(fā)展來說，具有與在課堂教學活動中發(fā)生的師生交往同樣重要的，但又不是課堂教學活動中的師生交往可以替代的作用與功能。以語言發(fā)展為例，幼兒學習語言的過程是一個主動建構(gòu)的過程，是模仿與創(chuàng)造相結(jié)合的過程而不僅僅是一個模仿的過程。在課堂教學活動中，教師的語言為幼兒提供正確的范例，這對幼兒語言、語法的規(guī)范化和詞匯量的豐富有重要的作用。但是，課堂教學活動受客觀條件的限制，幼兒說話的機會是有限的，而且幼兒言語活動主要圍繞教師的問題進行，與日常生活中的以社會交流為目的的言語動機、言語活動的方式方法上有一定區(qū)別。而自由游戲活動往往伴隨著大量的與伙伴交往活動和言語活動，幼兒在與伙伴交往過程中，需要根據(jù)交往活動的實際需要，靈活地調(diào)節(jié)自己的語言活動，包括說話的語調(diào)、音高、詞匯與句子結(jié)構(gòu)。這種交往活動，不僅為幼兒的言語活動提供了模仿——練習的機會，而且也提供了主動建構(gòu)——創(chuàng)造的機會與要求。例如，變化不同的語句與策略來表達同一意思，以達到從伙伴手中索要玩具的目的。因此，自由游戲活動能有效地促進幼兒言語及實際交流能力的發(fā)展。
既然自由游戲活動在幼兒園教育中有著如此重要的作用，那么在幼兒園一日生活中要保證幼兒有足夠的自由活動時間，使幼兒有機會自由游戲，如早晨來園后，課間與課后，中餐后午睡起床后，午點后，離園前都可為幼兒自由活動的時間。如何使自由活動成為幼兒愉快而有益的活動，應注意以下幾點：
一、正確認識幼兒自由活動，處理好主客體的關(guān)系
自由游戲活動，能否真正成為幼兒愉快而有益的活動，取決于成人對待幼兒游戲的關(guān)注程度。在如何對待幼兒自由游戲的問題上，歷來存在兩種傾向：一種是“放羊式”，即把幼兒自由活動作為幼兒自發(fā)自為的活動，是幼兒自由玩耍，不需要成人的指導，自由活動時間為教師放松和休息的時間。一種是“導演式”，即不顧幼兒的意愿按成人的意圖去導演指揮幼兒游戲，過度干預幼兒活動，從而使幼兒活動喪失了作為其靈魂的主體精神，這兩者都不可取。
衡量自由游戲的質(zhì)量標準是“愉快”而“有益”。幼兒之所以在游戲中感到愉快，主要是因為幼兒在游戲中，可以獲得以興趣感、自主感和勝利感為主要成分的游戲體驗。要使幼兒在游戲中獲得這種體驗，教師必須正確處理游戲中的主客體關(guān)系。游戲活動的主體是幼兒而不是教師，教師是教育教學工作的主體，教師對幼兒游戲活動的指導應以不改變游戲活動的主客體關(guān)系為前提，只有這樣，才能使幼兒真正在游戲過程中感到“愉快”。
二、創(chuàng)設(shè)自由寬松的游戲環(huán)境
游戲活動要成為有益的活動，有賴于教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的游戲環(huán)境的豐富性與有益性，游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與材料的投放是否適合幼兒的年齡特點與學習需要，既關(guān)系到游戲活動是否愉快，又關(guān)系到游戲活動是否有益。為此，在幼兒園一日生活中，要為幼兒創(chuàng)設(shè)一個自由寬松的游戲環(huán)境。這個環(huán)境包括兩個方面：一方面指伙伴交往。教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)自由寬松的語言環(huán)境，使他們能夠自由地運用語言和非語言手段與伙伴交往，共同游戲。脫離幼兒的實際交往活動，灌輸給他們大量在實際活動中很少使用的消極詞匯，對于幼兒言語和交際交流能力的發(fā)展并不能起到積極的促進作用，僅靠“上課”教不會幼兒說話，所以，必須在一日生活中保證幼兒有自由活動的時間，讓他們自由地交往與游戲。另一方面是指提供豐富的游戲材料，這里主要是指活動區(qū)材料的投放。因為，活動區(qū)是幼兒自由游戲的主要場所。幼兒在活動區(qū)的游戲活動是幼兒積極主動地學習各種有益經(jīng)驗的活動。因此，活動區(qū)材料的投放顯得至關(guān)重要?；顒訁^(qū)材料的投放要考慮以下幾個方面：
1、為不同活動區(qū)提供不同的游戲材料。活動區(qū)要根據(jù)幼兒發(fā)展目標設(shè)置，發(fā)展目標不同，活動區(qū)的游戲內(nèi)容和所投放的材料也應不同。
2、為不同發(fā)展水平的幼兒提供不同的游戲材料。教師對班上幼兒的發(fā)展情況要了解，要根據(jù)不同的發(fā)展要求提供不同的游戲材料，讓幼兒通過不同材料的操作在原有水平上有所發(fā)展。
3、為幼兒的不同興趣和需要投放材料。幼兒對游戲材料的興趣和需要往往反映在游戲中，只有了解幼兒對游戲材料的興趣和需要，才能使材料的投放有目的性。
另外，活動區(qū)游戲材料不是一成不變的，要隨幼兒發(fā)展目標，能力水平和游戲情節(jié)的發(fā)展而隨時添加、調(diào)整和更換。教師要因地制宜，廣開渠道，為幼兒搜集數(shù)量多，種類豐富的材料，使活動區(qū)游戲開展得更加豐富多彩。
三、注意觀察，提供適時適當?shù)闹笇?/p>
自由游戲雖然是幼兒的自由活動，但我們不能把它作為幼兒自發(fā)自為的活動存在，而是幼兒園教育（教學）活動的組成部分，我們要保證幼兒自由活動的需要與機會，但是這并不等于盲目崇拜幼兒活動的自發(fā)性，對幼兒游戲可以不施加任何有目的的教育影響。教師在游戲過程中對幼兒學習活動的指導，直接關(guān)系到游戲活動的“有益性”。所以，幼兒游戲時間并不是教師休息的時間，恰恰相反，是教師的工作時間。在幼兒游戲過程中，教師要注意觀察與了解幼兒與環(huán)境（包括材料與伙伴）相互作用的方式與特點，關(guān)注幼兒之間發(fā)生的沖突，敏感地感覺到幼兒需要教師幫助的問題，在確認有干預的必要性時，把握好介入、干預的時機、方式，提供適當?shù)闹笇?，使游戲活動真正成為有益于幼兒學習與發(fā)展的基本活動。
游戲與幼兒教育
Youxi yu you’er jiaoyu
游戲與幼兒教育(play and ear childhood education) 在不同的歷史時期，由于人們的教育價值觀與教育實踐活動的不同，對游戲的教育價值的認識不同，使游戲在幼兒教育中的地位也不同。
歷史與現(xiàn)狀 19世紀之前，幼兒游戲不是以“自然”面貌進入幼兒教育領(lǐng)域，而是經(jīng)過了“篩選”。一些教育家認為游戲是符合幼兒天性的自然活動，教育應追隨、適應自然，讓幼兒游戲，但不是所有的游戲都是好的、符合教育的目的與要求的，因此，應當對幼兒的游戲進行篩選，選擇與引導幼兒的游戲。在此思想的指引下，游戲被分成好的和不好的，好的游戲受到鼓勵，不好的受到抑制。以柏拉圖、亞里士多德為代表采用了這種利用游戲的方法。
19世紀以后，隨著托幼機構(gòu)的建立與發(fā)展，促使人們探索科學、有效的幼兒教育理論與方法。一些教育家認為僅僅篩選是不夠的，還要改造游戲，即還要抽取出在教育上有價值的游戲因素，設(shè)計和編制出符合教育者意圖的教育性游戲。以福祿貝爾(F．W．A．Froebel)、蒙臺梭利(M．Montessori)的幼兒園教學體系為代表采用了這種利用游戲的方法。
隨著20世紀初美國托兒學校運動和美國幼兒園課程改革運動的發(fā)展，一些教育家認為應當再造幼兒游戲，即教師應創(chuàng)設(shè)模擬或自然的游戲環(huán)境，減少對幼兒游戲的不必要的直接干擾，保持幼兒自然游戲的風格與特點，讓幼兒自由自在地、無拘無束地游戲。在這種理論的影響下，幼兒的自然游戲被引入幼兒園的教室，成為合法的教育活動，托幼機構(gòu)的環(huán)境逐漸成為一個以擁有多種游戲材料為特征的環(huán)境。
以上無論哪一種策略的倡導者都認識到游戲?qū)τ變喊l(fā)展的意義。如柏拉圖、亞里士多德、盧梭(J．J．Rousseaus)等都把游戲看做是幼兒身心發(fā)展的需要。捷克教育家夸美紐斯(J．A.Comenius)認為，游戲是母育學校時期對幼兒進行全面教育的手段。德國教育家福祿貝爾指出游戲是幼兒園教育的基礎(chǔ)。
20世紀60年代以來，幼兒園課程模式多樣化，由于各種課程模式所依據(jù)的幼兒發(fā)展理論與教育理論不同，因此游戲在幼兒園教育中的地位也不同。盡管這些課程模式對游戲的利用程度與方式有差異，但都把游戲看做是幼兒適宜的學習方式，鼓勵幼兒在游戲中探索周圍環(huán)境，與成人和伙伴互相作用。
游戲在中國 通過幾十年來對國外幼兒教育理論與現(xiàn)狀的研究、借鑒，對自身幼兒教育的不斷反思與總結(jié)，中國幼兒教育從20世紀印年代以來，從觀念到實踐都發(fā)生了較大的變化，特別強調(diào)了游戲在幼兒教育中的地位。
國家教育部在1981年10月頒發(fā)的《幼兒園教育綱要》中指出：游戲是解決3-6歲幼兒心理發(fā)展的主要矛盾的最好的活動形式，它最有利于促進幼兒身心的發(fā)展；幼兒園的教育內(nèi)容、任務與要求，是通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動完成的，不可偏廢；要糾正忽視游戲等重要活動的偏向。游戲是幼兒生活中的基本活動，在游戲中，幼／L最易接受教育。游戲在幼兒園整個教膏中占有極為重要的地位，是進行德、智、體、美全面發(fā)展教育的有力手段。
國家教育委員會在1989年6月發(fā)布的《幼兒園工作規(guī)程》中的幼兒園教育工作原則這一部分指出：以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中。在第二十四條對游戲做了專門論述，指出游戲是對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式。
當前，中國幼兒教育理論對游戲在幼兒教育中的地位的基本觀點是：游戲?qū)τ谟變壕哂蟹浅Ｖ匾囊饬x，是幼兒園的基本活動，在幼兒教育中占中心地位。對于這一觀點，可從以下幾方面來加以理解：
①游戲是以幼兒為主導的、基本的活動，能促進幼兒身心的全面發(fā)展。
②游戲是促進幼兒身心發(fā)展的最好活動形式，是對幼兒進行德、智、體、美全面發(fā)展教育的有力手段，向幼兒進行教育的基本途徑或說是學前教育的重要手段之一。
③游戲是幼兒主動學習的重要方式，因此不能把它和學習、勞動等活動對立起辣，必須有意識地把這些活動有機地結(jié)合起來，使它們成為相輔相成的教育手段。寓教育于游戲之中，是學前教育的一條重要原則。
④游戲是幼兒自我表現(xiàn)的良好形式，也是教師了解幼兒對周圍現(xiàn)實生活反映的瓣。幼兒雖然在游戲當中能自然地獲得―些知識經(jīng)驗，但只有在成人的支持、幫助與引導下，他們的游戲水平才會提高、游戲方向才會健康。教師要充分運用游戲，充分發(fā)揮游戲的自身價值和教育價值。
幼兒自主游戲的探索與實踐
自主游戲是幼兒在一定游戲環(huán)境中根據(jù)自己的興趣需要，以快樂和滿足為目的，自由選擇、自主開展、自發(fā)交流的積極主動的活動過程。幼兒自主游戲中，教師應順應幼兒的興趣需要，尊重幼兒游戲活動的意愿，支持、引發(fā)幼兒與環(huán)境或活動材料的相互作用。在實踐中，到底應該怎樣開展游戲才能體現(xiàn)它的自主性，發(fā)揮它應有的價值呢?筆者談一下自己的做法。 一、精心創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境 (一)充分利用園內(nèi)場地的特征開展游戲 多樣性的場地是幼兒開展游戲的重要資源。幼兒園的游泳池、小船、蘑菇亭、木樁、小山坡、沙池、雨花石路、樹林迷宮等都能引發(fā)幼兒的奇思妙想。場地特征所引發(fā)的經(jīng)驗、所激發(fā)的想象是室內(nèi)環(huán)境所無法替代的，它能夠喚起幼兒主動與特定環(huán)境互動的激情。幼兒參與的不僅僅是原本意義上的游戲，更重要的是他們能按照自己對環(huán)境的理解，選擇自己喜歡的材料，盡情享受自主游戲帶來的快樂。多樣性的場地特征給幼兒無論在情感、認知還是動作發(fā)展、同伴關(guān)系上都帶來發(fā)展的契機。 (二)解讀幼兒經(jīng)驗并投放生活化的材料和適宜的玩具 幼兒經(jīng)驗是教師投放玩具、材料的重要依據(jù)。解讀幼兒經(jīng)驗是對幼兒已有經(jīng)驗、當前興趣的一種估計。教師可從中分析幼兒的認知經(jīng)驗、情感需求、能力技能等，從而提供適宜的玩具和生活化材料，挖掘其教育價值。幼兒年齡越小，持續(xù)同一游戲內(nèi)容的時間越短。此時，教師就要及時增加材料，讓幼兒根據(jù)自己的需要，選擇材料游戲。不同的個體在不同時間需要不同材料，教師應密切關(guān)注幼兒的需要，不斷增加游戲材料，讓幼兒自主取用。 (三)搭配投放各種玩具材料 教師需掌握提供游戲材料的技術(shù)，要能根據(jù)教育目的和幼兒個性的不同需要提供不同的游戲材料。如提供豐富多樣的材料，能促進幼兒的發(fā)散思維；提供沒有固定玩法的材料，能促進幼兒產(chǎn)生更多的創(chuàng)造；提供完全陌生或比較復雜的材料，能促進幼兒產(chǎn)生更多的探索；提供新的材料會使幼兒產(chǎn)生更強烈的興趣和好奇；提供比較熟悉或中等復雜程度的材料會使幼兒產(chǎn)生更多的象征性和練習性游戲行為；提供材料數(shù)量的增加會使幼兒爭搶玩具等攻擊性行為減少，等等。 (四)營造寬松、接納、自由的氛圍 在寬松、接納、自由發(fā)展的心理環(huán)境下，幼兒能以自己的方式學習，這有助于幼兒創(chuàng)造自我和自我實現(xiàn)。在一個有秩序的、生機勃勃的、愉快的環(huán)境里，有著寬容和接納的氣氛，幼兒不再是被動的知識接受者，教師也不再是一個高高在上的知識傳授者，幼兒和教師是一種新型的伙伴關(guān)系。教師要努力創(chuàng)設(shè)一個以幼兒為主體的和諧寬松的人際環(huán)境，和幼兒一起玩耍、一起歡笑、一起學習。只有這樣，幼兒才會喜歡并主動投入游戲，才會無拘無束地開展游戲。 (五)確保滿足幼兒自主游戲的時間 保證幼兒游戲的時間，在一定意義上能夠保障幼兒的游戲權(quán)利。教師要重視幼兒的游戲活動，不能因為其他活動而擠占幼兒游戲的時間，也不要因為游戲前的介紹或游戲后的評價而過多地占用幼兒的游戲時間。餐前準備、午餐、自由活動、下午的游戲和幼兒離園等環(huán)節(jié)中讓幼兒自由選擇、自己開展和自主交流游戲。 二、科學指導游戲過程 (一)善于觀察，及時捕捉教育契機 蒙臺梭利認為：要教育兒童就要了解兒童。而觀察正是了解兒童的主要途徑之一。教師要有一種開放性的心態(tài)，注意觀察幼兒的一言一行，理解他們的學習方式、思維方式和行為方式?；顒迎h(huán)境能否激發(fā)幼兒學習的興趣；投放的材料是否適應不同層次的幼兒，材料的數(shù)量是否充足、幼兒自主性活動的進展如何，從中了解幼兒的興趣需要、情感態(tài)度、認知水平、個別差異等，以提供適時、適度的指導。當觀察到某個幼兒遇到困難而使游戲無法進行時，教師可“審時度勢”地給予他們精神上、材料上、語言上、策略上適宜的指導，有效而謹慎地引導幼兒繼續(xù)游戲。 (二)鼓勵自由選擇，共享游戲快樂。 只有出自內(nèi)在的興趣需要而選擇的游戲才是幼兒自己真正的、快樂的游戲。教師應該鼓勵幼兒自由地去選擇自己需要和感興趣的游戲。鼓勵的方法，可以是語言的啟發(fā)暗示，也可以是教師的體態(tài)表現(xiàn)。當然，最重要的還是教師能夠讓幼兒明確他們享有合理的、自由選擇游戲的權(quán)利，并表明自己的支持態(tài)度，使幼兒在寬松自如的氛圍中學會選擇、敢于選擇，享受游戲的快樂。 (三)幫助幼兒解決選擇中的困難和矛盾 觀察幼兒游戲開始的行為，可以發(fā)現(xiàn)幼兒的表現(xiàn)是不同的。有的幼兒能很快找到游戲材料、伙伴，友好協(xié)商，達成共識進入游戲；有的幼兒到處“轉(zhuǎn)悠”未有結(jié)果；有的幼兒行動遲緩，無所適從；也有的幼兒為了玩具材料、分配角色發(fā)生爭執(zhí)……他們在游戲中所產(chǎn)生的困難和矛盾，需要教師的指導幫助。教師的親近和建議，一定程度上消除了幼兒的陌生感，為幼兒選擇角色進入游戲克服了障礙。 (四)接住孩子拋過來的球 “接住孩子拋過來的球”，形象地說明了教師主導的重要作用：觀察、思考、傾聽、設(shè)置多樣的“問題情境”和運用放性問題的策略，用巧妙的方法引導幼兒探索、發(fā)現(xiàn)，掌握幼兒活動的脈搏，把握幼兒活動的方向，通過拋球一接球一拋球一接球的循環(huán)使游戲得以開展、維持、延續(xù)。有時教師要有意識地把球拋向那些平時不太積極主動、比較沉默的幼兒，并鼓勵他們把球再拋出來；有時教師需要從那些不太愛說話的幼兒那里“要球”?！耙颉钡姆绞揭惨兄v究，對不同的幼兒采取不同的方式，目的是使幼兒覺得自己能夠并愿意把球拋出來。激發(fā)幼兒思考與探究，調(diào)動和激勵幼兒參與和不斷學習的興趣與積極性，在與環(huán)境、情境、問題的不斷積極、主動的相互作用中獲得主動、有效的學習。 (五)觀察后的分析調(diào)整 觀察可以是對游戲的全面觀察，也可以是對具體對象的重點觀察；可以是即時觀察的分析調(diào)整，也可以是過程后的分析調(diào)整。對觀察到的幼兒游戲行為進行分析十分必要，它是了解幼兒的真實愿望，決策教師的指導行為，支持幼兒實現(xiàn)游戲愿望，保證幼兒自主活動順利進行的前提。 另外，教師還可以分析一些簡單的觀察表格作觀察記錄，以便于分析總結(jié)，及時調(diào)整教育或游戲的目標方案。 三、提供適宜的游戲支持 (一)時機與方法的適宜結(jié)合 在游戲過程中，教師應時刻注意觀察幼兒在玩什么，用什么東西玩，怎樣玩，從而了解幼兒的興趣、經(jīng)驗、需要、能力、個性特征信息，以便在幼兒需要時及時介入游戲，支持幼兒實現(xiàn)愿望。這個過程也是教師了解、分析幼兒身心發(fā)展水平的重要過程。 1．自然狀態(tài)下教師的隨機指導。 隨機指導，是教師以觀察為前提，隨時捕捉到的一種適時介入指導。教師往往能根據(jù)對幼兒的理解，順應幼兒游戲的需要，指導結(jié)果是推進幼兒游戲的進程。自然狀態(tài)下幼兒的游戲靈活多變，因而隨機指導對教師的觀察技術(shù)、技能、素養(yǎng)都提出了更高的要求。究其方式有以下兩種：第一種，以在游戲情境中參與活動激發(fā)幼兒主動參與活動的積極性。這是教師作為游戲伙伴的隱性指導。教師此時是作為幼兒的游戲伙伴，是以平等的身份與幼兒共同游戲，共享快樂。有助于教師更深入細致地觀察了解幼兒，更有目的地施加教育影響。第二種，適宜的教育引導能拓展幼兒的游戲思路。這是教師通過直接點撥，給幼兒建議和幫助的顯性指導。強調(diào)自主游戲中的幼兒的主體活動表現(xiàn)并不是對幼兒游戲的放任，也不排除游戲中教師適時適度插入的教育教學，目的是為了幫助幼兒獲得一定的知識或技能而更好地開展游戲。 2．特殊情況下教師的特定指導。 特定指導，是指在游戲過程中發(fā)生了一些不確定的偶發(fā)事件而影響幼兒游戲的正常進行時的指導，是教師非介入不可的指導。一般當游戲中出現(xiàn)不安全傾向時，教師有必要指導；游戲中出現(xiàn)了過激行為時，教師必須予以指導；幼兒在游戲中求助時，教師要予以幫助，啟發(fā)引導，讓幼兒游戲順利進行下去；幼兒在游戲中遇到困難想放棄努力時，教師要予以幫助，往往能使幼兒克服困難獲得成功，體驗游戲的無限快樂。 (二)交流與分享的價值體現(xiàn) 交流與分享，是指幼兒相互介紹，共同分享游戲經(jīng)驗，分析討論游戲中出現(xiàn)的問題，它是推動幼兒游戲發(fā)展的重要手段之一。交流與分享的價值體現(xiàn)，既取決于幼兒游戲過程中出現(xiàn)的情況，又取決于教師的觀察、了解、價值判斷及引導等能力。 交流話題的選擇對促進幼兒游戲的進一步發(fā)展有重要影響，而這往往取決于教師的價值取向。交流的組織形式取決于幼兒興趣點的集中程度，也取決于教師可能參與的程度以及幼兒本身的組織能力。 值得注意的是，交流并不是目的，它只是支持幼兒游戲的手段之一，有話題則交流，沒有話題則不交流，并不是每次幼兒都必須交流。如果總是找不到話題，則說明教師的觀察存在問題。 (三)給予每位幼兒多元化的教育評價 第一，評價可以是鼓勵性的。如，“你把項鏈穿得真長”，鼓勵幼兒專心學習，堅持學習，有始有終地完成一項任務。 第二，評價可以是激趣性的。對那些具有發(fā)展價值、而一時尚未引起幼兒興趣的活動，可通過啟發(fā)，激起幼兒參與活動的興趣。 第三，評價可以是討論性的。圍繞一個幼兒共同感興趣的問題進行集體討論，可以使幼兒的思維火花在碰撞中得到升華，操作經(jīng)驗得以提升，同時也幫助他們學習些關(guān)鍵概念。 以上三種評價，更多的時候是配合進行的，在“討論”中滲透“鼓勵”，在“鼓勵”中體現(xiàn)“激趣”。讓每一次自主游戲都能使幼兒充分體驗成功的快樂、探索的興趣和自信的感受。 總之，對于幼兒的自主游戲，并沒有固定的指導方法。離開了特定的情境，再有效的方法、策略都會顯得牽強。因此，幼兒自主游戲的指導方法需要在實踐中不斷摸索、思考、分析和總結(jié)。
幼兒自主性游戲的觀察與指導
導讀：今天我要講的主要是幼兒的自主性游戲，雖說以前我們也講幼兒的自主性游戲，但是通常出現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象：就是由于老師對游戲的重視變成了對幼兒游戲的控制。
都說觀念指導行為，的確，沒有正確的教育觀念，我們的教育行為就會帶來偏差。過去的各類活動主要以預設(shè)為主，強調(diào)了先確定目標，然后再根據(jù)目標設(shè)計整個活動，游戲活動也是如此，無論是所謂的幼兒自主性活動還是游戲式的學習活動，都不外乎如此，目的性非常的強，但是到了教育過程中，行為往往就會偏差于目標，目標與過程就偏離了。因此，在每次的活動中老師的主要任務就是指導幼兒的活動，只要孩子與老師的預設(shè)活動有了一些偏差，老師就會馬上千方百計的引導孩子朝著自己的預設(shè)目標走去，老師的干預是非常多的，影響了幼兒的自主性發(fā)展，控制了幼兒活動的自由度。
今天我要講的主要是幼兒的自主性游戲，雖說以前我們也講幼兒的自主性游戲，但是通常出現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象：就是由于老師對游戲的重視變成了對幼兒游戲的控制。將幼兒自主性游戲的時間剝奪了，卻還是自認為對游戲非常的重視，因為時間安排中清楚的顯示了語言游戲、體育游戲、智力游戲等由老師組織發(fā)起的教學性游戲，認為這既是學習也是游戲。同時出現(xiàn)的另一個現(xiàn)象是在幼兒自主性的活動中，老師干預的非常的多，在幼兒非需要的情況下，將自己的教育意圖強加在幼兒的游戲之中，認為這既是游戲也是學習。
在二期課改之后的今天，我們不禁要問：到底什么才能稱之為幼兒的自主性游戲呢？那它到底有沒有目標？它與學習性的游戲區(qū)別在哪里呢？《課程指南》中明確的指出：幼兒的游戲活動主要指他們自發(fā)、自主、自由的活動。在這種活動中對幼兒的發(fā)展有著重要的價值，能發(fā)展孩子的想象力、創(chuàng)造力和交往合作能力，促進幼兒情感、個性健康的發(fā)展。可見，作為幼兒的自發(fā)性游戲，是幼兒的一種內(nèi)在動機行為，游戲本身就是目的，因此沒有外在目標。但是游戲具有促進幼兒各方面發(fā)展的功能，這不是我們?yōu)橛螒蛱岢龅哪繕?，而是游戲本身就有這樣的價值存在。它與我們所說的學習性游戲的最大的區(qū)別在于：一個是老師預設(shè)的活動，而另一個是幼兒自發(fā)生成的活動。
然后我們再回頭看看以前我們的自主性游戲活動，才知道原來那根本不能真正的稱之為孩子的自主性游戲活動，因為里面不允許孩子違背老師的目標，朝著另一個方向發(fā)展。通過對新綱要、新課程的解讀、理解之后的今天，我們正在不斷的探索、嘗試著改變這種現(xiàn)象，盡可能的將我們的目標淡化，隱形于我們的操作材料之中，取而代之的是老師在活動中的細心觀察和適時介入，要學會從幼兒游戲行為和情感態(tài)度中分析他們的需要、經(jīng)驗背景以及動作、語言、情感、認知和社會性等方面的現(xiàn)有發(fā)展水平。我們最主要的任務就是通過觀察游戲了解幼兒，通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和適當?shù)慕槿胫С钟變旱挠螒颉?/p>
為什么說是細心觀察和適時的介入呢？因為如果不是細心的觀察，我們很容易從以前的一個極端走向另一個極端，由以往過多的干預轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的放羊式的活動，孩子走到哪里是哪里，似乎這樣就能體現(xiàn)出尊重孩子，殊不知這樣對于孩子來說也是一種不負責任的表現(xiàn)。而如果不恰當?shù)慕槿牖顒?，也會抑制孩子的發(fā)展，如果過早的介入孩子的活動，他們的潛能沒有得到充分的挖掘，而如果介入的晚了可能就會引起一些不安全因素的發(fā)生或使孩子形成一種在遇到困難時退縮的習慣等等。因此在游戲中我們應該細心的觀察幼兒的各種行為表現(xiàn)，應該適時、適度的介入孩子的活動之中，而且還應該注意介入幼兒游戲活動的方法。
那么我們應該在活動中怎么觀察孩子的游戲行為？《課程指南》中大致將幼兒的游戲行為分成了4類：表征行為、構(gòu)造行為、合作行為和規(guī)則行為，而每個行為中又詳細的列出了老師的觀察要點以及幼兒的發(fā)展提示，大家可以仔細的翻閱一下（課程指南14、15頁），而在新教材中也專門提供了能反應幼兒發(fā)展的游戲行為的案例分析供大家參考。
那么什么是介入，老師又應該從那些方面來介入呢？《課程指南》中也指出了：為了保證幼兒的安全和游戲的順利開展，老師應該適時、適度的參與到幼兒的游戲之中。比如：當孩子在游戲中遇到困難、挫折，難以實現(xiàn)自己的游戲愿望的時候；當幼兒在游戲中有不安全的傾向時；當幼兒在游戲中主動尋求幫助時；當幼兒在游戲中出現(xiàn)過激行為時；當幼兒在游戲中反映不符合社會規(guī)范的消極內(nèi)容時等等，老師都可以適度的介入。
當然，游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和材料的提供也是一個不可忽視的重要因素。大家都知道自主性游戲活動中，幼兒是通過與環(huán)境、材料的互動來進行探索和學習的，因此在創(chuàng)設(shè)環(huán)境時我們應該了解哪些環(huán)境因素會影響幼兒的游戲行為，怎樣的環(huán)境能吸引幼兒游戲，并在游戲中激發(fā)多種經(jīng)驗的產(chǎn)生等等，在投放游戲材料時數(shù)量應該充足、種類要豐富全面，以滿足每個幼兒的游戲需要，而且應該適合不同發(fā)展水平的幼兒，并且能及時的更新和添置，游戲空間的劃分也是不可忽視的，以免造成各個區(qū)域之間的相互干擾。
總之，老師在游戲活動中角色和作用是：游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者：滿足幼兒游戲需要，體現(xiàn)選擇的自由度，創(chuàng)設(shè)一種可選的環(huán)境；游戲開展的支持者：主要指老師介入游戲的時機，出發(fā)點是幼兒自己游戲的內(nèi)在需要，而不是教師處于教育的意圖，即幼兒需要的時候介入，老師的介入使他們更好的實現(xiàn)其游戲的愿望；游戲過程的觀察者：游戲提供了教師了解幼兒的窗口，觀察是重要的，觀察是教師介入游戲的前提，通過觀察得到的信息也能成為教師預設(shè)教育活動的依據(jù)，更是評價幼兒發(fā)展水平的機會。
由角色游戲中的“自由人”引發(fā)的思考
曾幾何時，幼兒角色游戲中出現(xiàn)了“自由人”這一特殊群體。每次游戲，除去各游戲區(qū)的“工作人員”，剩下的幼兒就當“自由人”，他們唯一的任務就是到各游戲區(qū)當“顧客”。游戲中，只看見“自由人”在游戲區(qū)間穿梭，一會兒在“茶座”品茶，一會兒又到“點心店”用餐，沒錢了就上“銀行”取錢……“茶座經(jīng)理”不樂意地說：“你怎么又來喝茶了?已經(jīng)喝過多少次了?”“銀行儲蓄員”與“自由人”發(fā)生了爭吵：“你老取老取，已經(jīng)沒有錢了。”“自由人”還振振有詞地說：“因為我是自由人。”再去問問“自由人”：“你最喜歡做什么?”“自由人”帶著一臉笑容非常干脆地回答：“當然是自由人啦!”繼而追問：“他們可以當茶座的經(jīng)理、服務員，還可以當醫(yī)院的醫(yī)生、護士……你難道不愿意嗎?”“不愿意!自由人可以到處玩、可以吃點心喝茶，昨天我是自由人，今天又是，明天還要做自由人?！睕]等說完，“自由人”又穿梭于各游戲區(qū)域玩去了。 這一游戲玩法，已成為許多幼兒園開展角色游戲的固有模式，卻帶給我深深的思考：角色游戲中設(shè)立“自由人”這個角色意義何在?到底需要不需要自由人?經(jīng)過與教師的交流，得知了設(shè)立“自由人”的初衷：在角色游戲開展初期，幼兒各就各位，在相應的游戲區(qū)各玩各的，導致許多角色游戲區(qū)只有“工作人員”而沒有“顧客”，游戲也就沒有了展開和過程，幼兒就會無所事事而放棄游戲。為避免這種情況，教師就安排了一部分“自由人”到各游戲區(qū)充當“顧客”，自由進入各游戲主題，“自由人”就這樣誕生了。而且教師們感覺到，它確實能使角色游戲迅速玩起來，不再成為單純的個體游戲。但是，既然角色游戲是幼兒通過扮演角色，運用模仿和想象，創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的一種游戲，那么“自由人”扮演的到底是什么角色呢?而且隨著孩子們角色意識的增強，游戲水平的不斷提高，“自由人”的存在，越來越成為角色游戲的桎梏。如前面案例中所說到的，有角色者對“自由人”在角色交往中的行為有了意見。 設(shè)立“自由人”的目的是為了促進幼兒間的交往與互動，但在“自由人”現(xiàn)象背后折射出的，其實是教師替孩子安排角色、給孩子構(gòu)思情節(jié)、幫孩子調(diào)整玩伴的游戲預設(shè)，教師成了幼兒游戲的“導演”。由于“自由人”不擔當固定的角色，久而久之，他們在游戲中熱衷于頻繁換場，似乎成了游手好閑、不肯工作的代名詞，抑或成為無家可歸的“流浪者”。 “自由人”的角色隨意性帶來了游戲主題單一、游戲水平不高等問題，其主要癥結(jié)還在于幼兒缺乏經(jīng)驗或經(jīng)驗不足、受能力限制。作為教師，絕不可操之過急，不能為了追求目標的即時達成而指揮幼兒按教師的要求去行動，而應有針對性地給予幼兒游戲的支持與指導。 一方面，豐富幼兒生活經(jīng)驗，豐富幼兒的角色認知 角色游戲的內(nèi)容來自現(xiàn)實生活，只有讓幼兒有了一定的生活經(jīng)驗，才能產(chǎn)生玩游戲的愿望。所以，必須讓幼兒了解和認識角色的作用與行為，初步建立起角色意識?？赏ㄟ^參觀、談話等多種途徑，引導幼兒觀察周圍人們的活動，豐富幼兒的角色認知。如在參觀超市時，教師可引導幼兒有目的地了解超市里有哪些角色、他們都在干些什么；帶領(lǐng)幼兒到理發(fā)店看看理發(fā)師要做哪些工作、與顧客是怎樣交流的；另外也可以請專職人員來園向幼兒介紹自己的工作、進行現(xiàn)場操作展示；請幼兒觀察家里的每位成員在家中都干些啥……在豐富生活經(jīng)驗的同時，讓幼兒認識到生活中每個人其實都有固定角色，有各行各業(yè)的工作者，即便是不上班的人也有相應的角色，如媽媽、奶奶、爺爺?shù)鹊取?/p> 另一方面，豐富幼兒游戲情節(jié)，增強幼兒的角色行為 當幼兒在游戲中沒有對應的玩伴時，幼兒就會無所事事甚至放棄游戲，此時教師可以角色身份參與游戲，當顧客、病人等，以角色身份提出一些啟發(fā)性問題、勸告或者建議，幫助幼兒豐富游戲情節(jié)，明確角色行為。如引導理發(fā)師“上門服務”，引導幼兒與其他游戲區(qū)的角色進行互動與交往。同時，教師還要關(guān)注建議后幼兒的游戲狀態(tài)，注意協(xié)調(diào)角色之間的互動關(guān)系，使游戲主題不斷深化與豐富。也可以利用一些玩具材料調(diào)動幼兒游戲興趣，讓幼兒從材料中得到對所扮演角色行為的啟發(fā)，增強角色意識。如給“娃娃家”提供“布娃娃”，娃娃家的成員就會自然進入角色，媽媽給娃娃喂食、爸爸陪娃娃看電視等，用材料增強幼兒的角色行為，促進角色交往與互動。還可組織幼兒討論尋求解決問題的辦法，如讓游戲區(qū)的工作人員實行輪班制，“下班”的人可以去逛超市、照相、理發(fā)、買菜燒飯等。這樣，可大大增加幼兒在不同區(qū)域間或同一區(qū)域內(nèi)的交往頻率，無形中也可提高幼兒的學習能力和解決問題的能力。 豐富的生活經(jīng)驗是提高幼兒游戲交往與水平的基礎(chǔ)，教師應注重培養(yǎng)幼兒對日常生活的觀察、關(guān)注，不斷拓展幼兒的角色意識、角色認知和角色行為，進而使幼兒的游戲主題不斷深入與發(fā)展。 編后語： 角色游戲，是由幼兒自己創(chuàng)造的通過扮演角色或以玩具代替物品去創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實生活的游戲，其實質(zhì)就在于它是一種主體性活動，具體表現(xiàn)為幼兒活動的主動性、獨立性和創(chuàng)造性。在和孩子們一起生活的每一天，我?guī)缀蹼S時隨地都能夠感受到它的氣息。就像今天小班的晨間桌面活動，妞妞搭了滿滿一桌子的小圓，跑過來喊我：“老師，你看!”“哦，這滿桌子的是什么呀?”“餅呀，你快點來吃，有青菜的，肉的……”見我沒有走過去，妞妞又拿了兩根小棒積木跑過來給我：“這是筷子，我請你吃早飯?！币贿呎f，一邊還向我示范“小筷子”的用法：“瞧，就像我這樣夾。”“這是你開的小吃店嗎?”“是的，我的小吃店里有雞蛋，有饅頭，有粥，你想吃什么?這里還有水果呢，等你吃完了，再給你一個香蕉……”妞妞用不同顏色、不同形狀的積木在我面前的桌子上一一排開，煞有介事地向我介紹“小吃店”里豐富的“點心”。旁邊的袁睿哲用雪花片搭了一個小碗湊上來：“用這個蓮花碗盛粥吧……”另外一組的顧銘熙和朱佳怡，則正怡然自得地扮演巴拉巴拉小魔仙，用自己搭的魔仙棒做話筒，表演著她們自創(chuàng)的歌曲……我相信，這就是真正的孩子們自己的游戲，四五十分鐘的晨間活動時間，孩子們借助自己的桌面建構(gòu)活動，自主自由地玩著，每天都會有不同的角色，不同的情節(jié)，不同的演繹。 可是，每次去參加有組織的幼兒園游戲觀摩，雖然看上去形式很豐富，場面很熱鬧，卻總感覺到孩子們的游戲語言似乎是雷同的，游戲情節(jié)似乎是千篇一律的，游戲就像是孩子們演給我們看的一樣。背后的原因，不說，大家也明白：孩子的游戲，是由老師操控的——環(huán)境是老師設(shè)置的，材料是老師提供的，甚至情節(jié)也是按照老師的思路發(fā)展的……那為什么老師要“操控”孩子們的游戲呢?恐怕，隱在老師內(nèi)心的迫切的功利心是問題的癥結(jié)所在。 看了蔣老師的這篇來稿，我仿佛又看見了那樣一幅熟悉的游戲場景：孩子們按部就班，各自進入自己的角色狀態(tài)，有條不紊地展開游戲……值得我們深思的是：為什么孩子喜歡“自由人”這個角色?我想，最重要的原因在于：“自由人”的角色，是整個游戲中最自主、最能體現(xiàn)孩子游戲意愿的角色，孩子想去哪兒就去哪兒，想跟誰交往就跟誰交往，是游戲中交往頻率最高的角色。或許，對于“自由人”這個角色，每個老師都有自己的看法，但在游戲引起廣大幼教工作者重視并深入研究的今天，我們確實要好好想一想：什么樣的游戲指導(從場地安排、材料提供到角色分配、情節(jié)發(fā)展等等)，才能有利于孩子在游戲中獲得自主性成就感、幽默感、驅(qū)力愉快等積極的游戲性體驗。或許，我們是該靜下心來看看孩子們的游戲了。
幼兒的想象力與游戲
整理了關(guān)于幼兒游戲?qū)ｎ}論文《幼兒的想象力與游戲》，希望對幼兒學習有所幫助，僅供參考。
想象是游戲中不可缺少的，游戲又是發(fā)展幼兒想象的重要手段，在游戲中，幼兒可以把一個物體不斷變化地代替另一個事物，一個人也可以根據(jù)想象不斷變化地代替另一個人，同樣是一塊三角形積木，幼兒一會兒用它當槍一會兒用它當樹，一會兒用它當小人。同樣是這個幼兒，一會兒做媽媽，一會兒坐到了銀行里做了銀行職員，一會兒又拿起了聽診器做起了醫(yī)生。
想象可以使幼兒的思維過程活躍起來。也可以使幼兒在游戲中主動地互相商量，出注意，作出正確的判斷和推理，想出解決問題的辦法。例如：幼兒把沙包拋上了樹枝，他們就用另一個沙包想把它扔下來，他們在做這個動作的同時，腦中會出現(xiàn)后一個沙包把前一個沙包扔下來的畫面，由于這個想象，才會出現(xiàn)相應的動作。有的用腳踢樹干，使樹搖晃，都是因為在活動過程中有了想象的存在。
在游戲活動中，我往往見到有的幼兒坐在那兒一動不動，對游戲表現(xiàn)出一股不感興趣的樣子，又有的幼兒只會被動的模仿別的幼兒的游戲，好象沒有自己的意愿，難道是沒有素材讓他們想象嗎？不是的，其實他們?nèi)狈Φ木褪窍胂罅?，一股想象的動力。事實上是，沒有大膽的去想。如果幼兒不說話，不活動，他就不能進行想象，為什么各類美術(shù)活動和其他創(chuàng)造性活動中，目標上面都有“培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造能力……”“鼓勵幼兒大膽……”是呀，教師的鼓勵有助于幼兒想象力的發(fā)展。象我班的郁蒙丹小朋友，她對畫畫很沒自信，一有美術(shù)活動就眼淚汪汪，經(jīng)常是“老師，我不會。”當老師走近一看才知她并不是真不會，她能把老師的畫模仿的很不錯，但是她不會 在這個基礎(chǔ)上加上自己的想象延伸出去。這就是缺乏想象力，當我掌握了她的弱點后就及時的鼓勵她：“喲，郁夢丹小朋友畫的蘑菇真漂亮，鮮紅鮮紅的，但老師為什么覺得這蘑菇不怎么開心呀?！迸赃吜⒓从行∨笥呀又f：那是因為蘑菇寶寶沒有家。蘑菇寶寶沒有好朋友。蘑菇寶寶沒有爸爸媽媽……于是引申了蘑菇的家在什么地方？（草地上，森林里——添畫草地或森林）。蘑菇寶寶沒有好朋友怎么辦？（給它找好朋友，鮮花呀，小草呀，蘋果呀都是蘑菇寶寶的好朋友——添畫好朋友。）沒有爸爸媽媽怎么辦，（給它找爸爸媽媽，添畫兩個大蘑菇）經(jīng)過多次的鼓勵，我發(fā)現(xiàn)今天的區(qū)域活動中，郁夢丹小朋友選擇了美工區(qū)，大膽的拿起了畫筆……
因此，教師及時鼓勵，給予幼兒指導與啟發(fā)也是重要的，有助于提高幼兒的想象力，而想象是游戲中不可缺少的。